Lämnar grundskolan med sämre betyg

I Skolvärlden kan man läsa en artikel om att invandrarelever Lämnar grundskolan med sämre betyg. "Det är upprörande", säger Skolverkets undervisningsråd Lena M Olsson, "och visar att skolan inte klarar sitt kompensatoriska uppdrag."

Hela artikeln kan ni ju läsa själva. Jag tänker inte debattera innehållet för jag håller med. Allt fler barn idag misslyckas i den svenska skolan trots att de borde lyckas. Någonstans går det fel.

Lena M Olsson svarar på frågan vad vi kan göra åt det att det är en politisk fråga. Att det behövs förändringar i vårt numera väldigt segregerade samhälle. Det kan man ju hålla med om men att lägga hela ansvaret på politikerna kommer inte leda till några större förbättringar. Att lägga skulden på politikerna hjälper inte heller.

Vi måste här och nu stanna upp och fundera över vad vi kan göra. Du och jag och alla andra som möter dessa elever som misslyckas. Vi kan alla göra skillnad.

Låt oss titta tillbaka hur det var innan 90-talets stora nedskärningar. Då var modersmålsstöd i förskolan snarare regel än undantag. Det tog man snabbt bort när det skulle sparas in på pengar. Barngrupperna blev större och större och deltidsförskolor och språkförskolor lades ned på löpande band. Allt fler "invandrarbarn" stannade i hemmet fram till den dag då de började i förskoleklassen. Eller i år 1.

Vad spelar detta för roll, tänker ni. Är förskolan så viktig?

Ja, vill jag hävda. Förskolan är otroligt viktig. I förskolan språksocialiseras barn in i vårt svenska språk. De får möta vårt svenska sätt att kommunicera på och då menar jag inte bara språk med ord. I förskolan läggs även grunden till det språk vi kallar för skolspråk, det språk man måste kunna behärska för att kunna lyckas i den svenska skolan. Ett språk som inte heller bara handlar om ord och det som sägs utan lika mycket om det som inte sägs. Som man förväntas känna till.

Jag vill nu lyfta två viktiga forskningsprojekt som inte alls är nya men ändå oerhört viktiga. Det handlar dels om Kerstin Nauclérs och Sally Boyds "Crosscultural Perspectives on Interaction with Minority and Majority Children at Home and in Pre-school" samt Margaret Obondos och Christina Rodell Olgaçs ”Broar mellan hemmet och skolans kulturer – en studie av språksocialisation hos somaliska barn i hemmet och i förskolan.”

I båda dessa projekt vill man ta reda på hur den språkliga socialisationen går till och vad som skiljer denna socialisering åt i olika kulturer. Så här beskrivs projekten i en artikel publicerad på Lärarförbundets hemsida:

Båda undersöker hur barnens språkliga socialisation går till – alltså hur de lär sig språk, attityder, beteende och identitet – genom umgänge med vuxna och andra barn. Inspirerade av engelska studier använder de termen ”skriftspråkande”. Ett begrepp som myntats av Caroline Liberg, och som avser skriftspråkutveckling i vidare bemärkelse än den rent tekniska läs- och skrivinlärningen.

Skriftspråkande i förskoleåldern sker tillsammans med vuxna i samtal kring böcker och texter. Hur skriftspråkandet ter sig skiljer sig mellan olika kulturer. Det blir tydligt i projekten, som bland annat koncentrerar sig kring bokläsning, hemma och i förskolan. I både svenska och turkiska familjer är det
mammor, inte pappor, som läser sagor, i de flesta på fall sitt modersmål. Men de gör det på olika sätt.

De turkiska mammorna berättar sagan, och barnets roll är att lyssna. De svenska mammorna förväntar sig att barnen ska delta i sagoberättandet. De får i större utsträckning hjälpa till att berätta, och svara på frågor. Ett sätt att interagera som dominerar också i förskolan.

–De flesta majoritetsbarn, alltså barn från medelklass och arbetarklass, får lära sig det här sättet att förhålla sig till text. De lär sig att läsa mellan raderna, och använda sig av texten, som man gör i det typiska skolsamtalet, säger Kerstin Nauclér. Däremot får de inte lära sig ett mönster för att berätta en saga.

I de turkiska familjerna sker den språkliga socialisationen delvis på ett annat sätt. Barnen får lyssna till en sammanhängande berättelse, och blir duktiga på berättargrammatik. De kan skilja ut huvudhandlingen, och är mycket snitsigare än sina svenska jämnåriga på att hålla en röd tråd i en berättelse. En kunskap som, trots att den är viktig, inte efterfrågas i förskolan. Där förväntas de visa upp vad de kan, genom att svara på frågor om texten.

–Deras ovana tolkas som oförmåga. Men det handlar också om att de har
andra förväntningar på vuxna, säger Kerstin Nauclér.

Det som vi som arbetar i grundskolan måste ta till oss av, och som pedagoger i förskolan måste fortsätta att utveckla, är ju att vi måste synliggöra dessa kulturella skillnader utan att på något sätt värdera dem. Som det är nu vet vi inte tillräckligt mycket om hur vi ska möta dessa elever, som vi tycker inte "kan" något men som troligtvis har enorma kunskaper som vi inte värdesätter.

Artikeln fortsätter så här:

Inte alla familjer följer medelklassmönstret. Till exempel har få afrikanska familjer vanan att läsa godnattsagor för barnen. En ritual som är grundmurad hos de flesta svenskar.

–Man måste förstå att barnen kommer till förskolan med helt annorlunda erfarenheter. De måste socialiseras in i ett annat förhållningssätt till språk och skrift, betonar Margaret Obondo.

Bland minoritetsbarn är det många som inte får samma träning i skriftspråkande hemma som svenska barn. Också i förskolan får de öva mindre än sina svenska kamrater på att berätta och förklara; de svenska förskollärarna berättar inte sagor på samma sätt för de turkiska barnen. De läser sagan rätt och slätt, och ställer inte de vanliga frågorna.

–De har låga förväntningar på vad barnen kan klara, säger Kerstin Nauclér. Det är lätt att få uppfattningen att barnets kognitiva nivå är låg, eftersom de bara talar lite svenska.

–Men för de tvåspråkiga barnen ligger språknivån lägre än den intellektuella, infogar Margaret Obondo. De kan, men språket räcker inte.

Förskollärarna har den svåra uppgiften att göra läsningen och samtalandet intressant, trots barnens
knappa ordförråd. Att fokusera på vad de kan i stället för att uppehålla sig vid deras brister.

Jag kan inte låta bli att fundera över hur det är för de barn som inte får chans att språksocialiseras i förskolan. De som kommer direkt till den svenska skolan som är anpassad efter svenska barns förmodade förkunskaper och erfarenheter. Barn är inte som oskrivna papper när de är 6 år. De har redan skaffat sig stor kunskap. Vad vet vi om den? Och bryr vi oss om att fråga? Och hur ställer vi egentligen frågor? Och vad förväntar vi oss för svar?

Men frågan är då om det sedvanliga sättet att testa barnens kunskap genom enkla frågor är rätt metod? Det står inte högt i kurs hos någon av de två forskarna.

Kerstin Nauclér har ett exempel: En förskollärare läser saga tillsammans med en femåring. ”Hur ser man att det är natt?” undrar pedagogen. ”För att pojken sover”, svarar flickan. Men förskolläraren har siktat in sig på att beviset för att det är natt är att månen lyser, och ger sig inte förrän barnet svarar ”måne”.

–Man hamnar lätt i en sorts idiotfrågande. Det går mest ut på att lära sig benämna. Vad som behövs är att komma på ett sätt att utveckla samtalet utöver texten. Annars lär sig barnen att det bara finns ett riktigt svar. Det är inte alls utvecklande, vare sig för språket eller lärandet. För minoritetsbarnen som ska lära sig ett nytt språk blir ”testingmetoden” förödande, säger Margaret Obondo.

–De får alldeles för lite utrymme att själva ställa frågor och lära sig nya ord. De får heller ingen uppmuntran att utveckla sina tankar.

I projektet i den somalisktalande förskoleavdelningen är målet att barnen ska kunna klara sig bra i skolan när de blir större.

–De behöver lära sig ett skolrelaterat sätt. Att använda språk för att kunna förklara, värdera och berätta. Det är svårare för dem, för de måste klara två saker samtidigt: att lära sig språket, samtidigt som de lär sig genom språket.

Margaret Obondo tar ett exempel från sitt projekt på en utvecklande typ av interaktion mellan barn och vuxen: Ett av de somaliska barnen sitter tillsammans med en svensktalande förskollärare och tittar på en serie bilder. Förskolläraren öppnar med att be barnet berätta vad det är han ser. Ett samtal utspinner sig, där pojken associerar från bilderna till händelser i hans familj. Pedagogen följer med och frågar på ett sätt som kräver svar som går lite ovan barnets nuvarande utvecklingsnivå. Hon tar också tillfället att lära pojken nya svenska ord.

–Förskolläraren assisterar i stället för att testa. Det viktiga är att prata kring texten på ett sätt som ger möjlighet att relatera den till egna erfarenheter, så att det inte bara handlar om här och nu, förklarar Margaret Obondo.

–Det är också viktigt att kunskapsnivån i samtalet är lite högre än den barnet befinner sig på redan. Annars lär man sig ingenting.

Så. Hur ska vi få fler elever att lyckas? Jo, genom kunskap. Och då pratar jag i första hand om att vi pedagoger måste lära oss mer om de barn vi möter. Vi måste veta var vi ska börja. Var vi ska utgå ifrån. Vi kan inte längre utgå ifrån att vi vet vad barnen har med sig och att vi kan göra som vi alltid har gjort. För det fungerar ju onekligen inte.

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om andraspråksutveckling, flerspråkiga barn, förskola, kunskapsutveckling, litteraturtips, läsning, läsinlärning, modersmålsstöd, Somalia, svenska som andraspråk, språkförskola,

Höga krav, samma krav?

"Den svenska skolan har för låga förväntningar på elever med utländsk bakgrund. - Att inte ställa högre krav är att svika dem, säger integrationsminister Nyamko Sabuni" (DN 27/4-2010)

Som Magda precis har gjort måste även jag kommentera det Nyamko Sabuni sa i DN igår (som inte går att länka till).

Visst ska vi ställa höga krav och visst ska vi ha höga förväntningar. Självklart. Men någonstans måste vi vara realistiska.

I dagens kursplaner i svenska som andraspråk har vi strävansmål och uppnåendemål, dvs: Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret eller efter en första del i undervisningen

I de förslag till nya kursplaner är detta med strävansmål och uppnåendemål borta och i stället får vi syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. En viktig aspekt är borta, medvetet borta, och det är den formulering som tidigare lät:

eller efter en första del i undervisningen

Vi ska ställa samma kunskapskrav på alla elever i den svenska skolan. Utgångspunkten kanske ska vara att alla ska nå mvg, mycket väl godkänt, som Nyamko Sabuni säger, men är det realistiskt?

Det tar oftast 9 år för en elev att nå målen i år 9. Det är inget konstigt att det tar 9 år. Det är inget vi "ojar oss" över eller tycker att "det borde de väl klara på 7 år?" Men nyanlända elever, de ska minsann nå målen i svenska som andraspråk i år 9 efter kanske 4 år. Eller 6 år? Klarar de inte att nå målen har vi misslyckats.

Självklart ska vi ställa höga krav. Och självklart ska vi ha höga förväntningar. Men vill vi verkligen ha en skola där man kan klara av att nå godkänt i svenska som andraspråk på ett par år eller tre? När det tar minst 9 år för alla andra elever? Är det att ställa samma krav?

Många, många gymnasieskolor är oroade över att för många elever får glädjebetyg, att de får högre betyg än de egentligen förtjänar. Inom gymnasieskolan är det många som inte klarar av att delta i de nationella programmen trots att de är godkända i kärnämnena.

Hur står det till med bedömningen? Likheten? Kraven?

Är lösningen att ställa högre krav och ta bort formuleringar som

eller efter en första del i undervisningen

ur kursplanerna? Vad händer med alla dessa elever som inte kommer att klara kunskapskraven? Vad händer med alla de elever som inte kommer att få godkänt i 9 resp 12 ämnen (som kommer att krävas för att få läsa på ett nationellt program framöver)? Vad händer när IVIK inte längre kommer att existera? Ska de nyanlända elever som inte är behöriga att läsa på ett nationellt program i gymnaieskolan, bara för att de inte kan tillräckligt med svenska, gå i samma IV-program som elever som av andra anledningar (skoltrötthet, olika diagnoser etc) inte har klarar kunskapskraven?

Vad signalerar vi då?

Eller ska vi låta eleverna gå kvar i grundskolan tills de klarar kunskapskraven? Hur många år det än tar?

Att ställa höga krav är en sak. Att ställa samma krav är en annan.

Vill vi få fler elever att klara kunskapskraven ska vi börja från början. In med fler utbildade pedagoger i förskolorna. Förminska barngrupperna och låt barnen med hjälp av förskolepedagogiken närma sig "skolspråket" och "skolpedagogiken". Fånga upp alla de "hemmabarn" som finns i invandrartäta förorter. Erbjud gratis språkförskolor för alla barn från 3 år, språkförskolor där det arbetetar flerspråkiga förskollärare med svensk lärarexamen.

Utöka flerspråkig ämnesundervisning i skolorna. Låt alla pedagoger som arbetar i det svenska utbildningsväsendet, från förskola till universitet, få kompetensutveckling i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och hur man lär sig i och på ett andraspråk.

Satsa på att utbilda modersmålslärare och höj deras status. Utöka elevers studiehandledning och ge alla elever möjlighet att utveckla sina kunskaper på det språk de bäst behärskar samtidigt som de utvecklar sitt andraspråk.

Bara på detta sätt kan vi få fler elever med "invandrabakgrund" att klara kunskapskraven. Att höja våra förväntningar räcker tyvärr inte.

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om Nyamko Sabuni, andraspråksutveckling, flerspråkiga barn, kunskapsutveckling, kursplaner, modersmålsundervisning, reflektion, skoldebatt, språkutveckling, svenska som andraspråk,

Genrepedagogik

Genrepedagogik. Vad är det?

Enkelt uttryckt är genrepedagogik ett sätt att undervisa explicit för att ge eleverna tillgång till skolspråket och förståelse för hur olika slags texter är uppbyggda. Genrepedagogik handlar om att synliggöra sådant som man i den vanliga undervisningen ofta tar för givet att eleverna redan känner till, sådant som elever från studievana hem kanske har med sig men som andra saknar. Det handlar om att tydliggöra textstrukturer för att eleverna lättare ska kunna läsa och förstå och det handlar om att ge eleverna kunskaper i hur man producerar olika texttyper.

Genrepedagogik handlar också om att ge eleverna ord och begrepp för att kunna tala om språk och om språkanvändning, ett metaspråk.

Det är inte det lättaste att sätta sig in i vad genrepedagogik är och hur man gör, men det är värt arbetet. Vill du ha inspiration kan jag rekommendera UR.se och deras sida om genrepedagogik i Rinkeby. För den som vill sätta sig in i hur man kan arbeta med genrepedagogik i ett mångkulturellt klassrum är sidan guld värd. Man får se exempel ur klassrumssituationer, läsa beskrivningar av olika textgenrer samt höra och läsa intervjuer med pedagoger och forskare. Materialet om genrepedagogik har tagits fram i samarbete med Knutbyskolan i Rinkeby där man arbetat med detta "Knutbyprojekt" i flera år. Läs även artikeln om Knutbyskolan i tidningen LÄRA.

Man kan bl a lyssna på Pauline Gibbons när hon berättar om vikten av att se flerspråkiga elever som en resurs och att de utvecklas bäst av att integreras i den ordinarie undervisningen så snart som möjligt.

Det finns även en intervju med språkforskaren Monica Axelsson där hon beskriver hur viktigt det är att man stöttar eleverna så att de kan erövra skolspråket och på vilket sätt genrepedagogiken kan bidra till detta.

Ett annat intressant program som visar upp hur genrepedagogik fungerar i praktiken är UR-programmet På väg mot ett andra språk i serien Barn av sitt språk.

Igår startade även URs nya serie Lärare på hemmaplan och i första avsnittet (programmet kräver inloggning via mediacentral) får vi möta Camilla Asker, lärare i Knutbyskolan, och vi får ta del av hur hon arbetar parallellt med att utveckla elevernas språk och ämneskunskaper. Mycket intressant! (Även om jag tycker att de nyanlända eleverna borde få börja sin skolgång i en förberedelseklass en kort period innan de får delta i sina ordinarie klasser på heltid...)

I en artikel publicerad i Lärarförbundets tidning Alfa kan ni läsa om Mariana Sellgren och om hur hon arbetar med genrepedagogik och SO. Mariana Sellgren har även skrivit en uppstats, om hur man arbetar språk- och kunskapsutvecklande i SO, som heter Den dubbla uppgiften. (.pdf-fil)

Det finns även en relativt ny bok som handlar om genrepedagogik: "Låt språket bära - genrepedagogik i praktiken", av Anniqa Sandell-Ring och Britt Johansson¨som jag varmt kan rekommendera.
Till sist måste jag ännu en gång nämna "Stärk språket - stärk lärandet" av Pauline Gibbons. En bok som alla pedagoger borde läsa. Och till min glädje finns det nu en uppföljare för lärare som undervisar äldre elever: "Lyft språket - lyft tänkandet"

Om du vill veta hur jag arbetar med genrepedagogik, läs även följande inlägg: Genrepedagogik på mitt sätt, Genrepedagogik - det fungerar och Genrepedagogik är fusk? Nationellt centrum för svenska som andraspråk har även en sida med många tips om genrepedagogik.

Vill du läsa en D-uppsats om genrepedagogik tycker jag du ska ladda hem Anniqa Sandell Rings uppstats. (.pdf-fil)

På Nationellt centrum för svenska som andraspråk finns många tips att ta del av under rubriken Vad är genrepedagogik?

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om genrepedagogik, Pauline Gibbons, Monica Axelsson, UR, Knutbyprojektet

Mångkulturella almanackan

Ni har väl inte missat att det finns en mångkulturell almanacka?

Det är Mångkulturellt centrum i Botkyrka som har hand om den och på deras hemsida finns mycket intressant att läsa.

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om Mångkulturellt centrum, mångkulturell almanacka

Att se hur bitar faller på plats

Två av mina elever har suttit och funderat över hur singular och plural fungerar i svenska språket. De har fått laborera på egen hand och fått många substantiv att träna på.

De har jobbat tillsammans och diskuterat, dividerat och till och med nästan skrikit på varandra om hur det ska vara och vilka ord som får vilken ändelse.

Att få sitta bredvid och iaktta hur detta går till är en gåva. Att få se hur bitarna faller på plats. Att få höra saker som:

"Men ser du inte!? Det här ord har ETT framför. Därför det måste heta samma om det är TVÅ!"

Förstår ni inte?

Eleven hade just dragit slutsatsen att neutrum-substantiv ganska ofta saknar pluraländelse. Ett hus - flera hus.

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om lärarrollen, svenska som andraspråk,

Goda nyheter

Min fredag började på det allra bästa sätt man kan tänka sig. Med en hälsning från en gammal elev.

Det finns elever man aldrig glömmer, med livsöden som fängslar och där livsgnistan varit starkare än man tror är möjligt.

Idag fick jag en hälsning från en sådan elev.

För många år sedan klev en djupt traumatiserad flicka in i mitt klassrum och meningen var att hon skulle få undervisning. Hennes familj hade blivit utsatta för så hemska saker så man inte ens kan sätta ord på det. De hade blivit fråntagna allt. Deras enda utväg var att fly.

De kom från ett land som enligt Migrationsverket är "säkert". Ett land som man inte behöver fly ifrån. De fick alltså inte flyktingstatus. Väl i Sverige fick de avslag på deras ansökan om asyl och de gick under jorden.

Flickan var rent fysiskt i skolan men mentalt var hon någon annanstans. I början satt hon och ritade men efter ett tag satt hon bara stilla och tittade tomt framför sig. Till slut kom hon inte alls.

Denna flicka blev en i statistiken, ett apatiskt barn. Eftersom de var papperslösa, gömda, fick de inte någon hjälp att räkna med. De bodde inneboende i en liten etta tillsammans med en annan familj. De fick stöd och hjälp av en kyrka i en annan del av staden. Där fick de kläder och mat. Och barnen fick leka.

Men inte min elev. Hon lekte inte.

Fast vi gav inte upp. Föräldrarna gav inte upp. De bar henne till skolan när vi hade förklarat att det oftast är bra för dessa barn att ha det så "normalt" det bara går.

Till slut började flickan protestera. Hon ville inte till skolan. Då jublade jag inombords. Ett livstecken! Hon vill något. Hon lever!

Efter det vände det. Det tog lång tid. Mycket lång tid. Men till slut återvände flickan. Hon fick tillbaka glädjen i ögonen. Livsgnistan.

Under denna långa period överklagade föräldrarna Migrationsverkets beslut. De fick avslag gång på gång. De fortsatte gömma sig och trots att de var rädda för att polisen skulle hitta dem via skolan valde de att låta flickan gå kvar. Vi förklarade otaliga gånger att vi inte skulle anmäla familjen. De kunde vara säkra på att flickan var trygg hos oss.

En dag kom familjen och berättade att de skulle flytta. De kunde inte vara kvar. De kände sig inte säkra där de nu bodde. Vi hade ett långt samtal och det är en av få gånger jag blivit så enormt känslomässigt berörd. Båda föräldrarna grät av tacksamhet för allt vi gjort. Jag grät. Till och med tolken grät.

Sedan gick de. Och jag såg dem inte igen.

Idag, många år efteråt, fick jag en hälsning. Familjen mår bra. De har ett fint hem i en fin förort. De har till slut fått uppehållstillstånd och pappan hade fått fast arbete. Och deras familj har vuxit.

Det värmde mitt hjärta på ett sätt jag verkligen behövde idag efter en otrolig tuff torsdag.

Vi kunde gett upp. Familjen kunde ha gett upp. Flickan kunde ha gett upp.

Men de kämpade. Som de kämpade.

De är värda all lycka!

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om barn som mår dåligt, flyktingbarn, apatiska barn

Nyanlända och lärande

Jag håller på att läsa Nyanlända och lärande , Vetenskapsrådets forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan. En forskningsöversikt sammanställd av Nihad Bunar (docent i sociologi på Stockholms universitet).

Det är intressant läsning. Mycket intressant.

Även om jag känner igen mycket, och även om jag håller med om en hel del, väcks ändå många tankar. Det som slår både läsare och Nihad Bunar är att forskningsunderlaget är så begränsat. Vi vet väldigt lite om vad som fungerar, och vad som inte fungerar, när det gäller undervisningen av de nyanlända.

Nihad Bunars huvudsakliga slutsatser är bl a att olika kommuner har olika modeller och att det inte finns riktlinjer eller planer som gäller för alla. Det enda som finns är Skolverkets allmänna råd för utbildning av nyanlända elever. En annan slutsats är att forskningen inte har enats om vilket mottagningssystem som är bäst, placering i förberedelseklass eller inte. Det som talar för introduktion i en förberedelseklass är att gunden i svenska läggs i en trygg miljö, det som talar emot är den segregering som ofta blir följden. Elever som inte integreras i den ordinarie skolan och som känner sig utanför. Nihad Bunar pratar om trygghet kontra strävan att tillhöra.

Niahd Bunar lyfter även frågan om vad som händer i längden när det gäller segregation och integration för forsknignen visar att de elever som gått i förberedelseklass kanske är segregerade i början men blir lättare integrerade i framtiden eftersom de inte har lika stora kunskapsluckor och alltså lättare når målen. Medan elever som integreras i den ordinarie undervisningen från början lättare halkar efter pga stora kunskapsluckor och alltså lättare "slås ut" och således blir segregerade i framtiden.

Intressanta tankar.

En tredje slutsats som Nihad Bunar lyfter fram är att det som dominerar forskningen ofta har ett "problemperspektiv". Det handlar om bristande policyplaner och oklarheter om vilka regler som styr övergången till ordinarie klass. Det handlar om dåligt samarbete mellan olika aktörer inom skolsystemet, dvs mellan lärare och modersmålslärare, lärare i förberedelseklass och lärare i mottagande klass eller bristande intresse hos lärare och rektorer. Det kan också handla om dålig information till föräldrar som inte vet vilka krav de kan ställa och vilka rättigheter till utbildning deras barn har.

Mer om vad Nihad Bunar säger om sin forskningsöversikt kan du läsa här.

Det som slår mig är att min syn på undervisning av nyanlända överensstämmer ganska bra med vad internationell forskning kommer fram till. De bästa resultaten når man tydligen genom att låta eleverna börja sin skolintroduktion i en förberedelseklass fast det viktiga är att det finns en tydlig policy, tydlig planering med tydliga mål och att eleven ska integreras i den ordinarie undervisningen på en gång. Tiden i förberedelseklass ska vara begränsad till 6-12 månader och undervisningen där ska ge grunden i det nya språket. Ämnesundervisning ska för bästa resultat ske på modersmålet i form av studiehandledning eller tvåspråkig ämnesundervisning.

Det känns som att jag upprepar mig men det kan inte påpekas tillräckligt många gånger. Nyanlända elever angår inte bara de lärare som undervisar i förberedelseklasser. De angår oss alla. Det är i den ordinarie undervisningen vi måste se de största förändringarna. Det är land lärarna i de mottagande klasserna som "problemtänkandet" måste bort. Kommentarer som: "Men de kan ju inget..." eller "De förstår ju inte vad vi säger..." säger mer om lärarna än om de nyanlända elevernas så kallade brister.

Vi måste anta utmaningen att ge de nyanlända den allra bästa utbildning vi förmår. Alla vi som arbetar i den svenska skolan.

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om Nihad Bunar, Vetenskapsrådet, Skolverket, andraspråksutveckling, skolutveckling, språkutveckling,

Det trångbodda Sverige

Nog för att jag vet att det ofta diskuteras om flyktingar ska få bosätta sig var de vill, om det är bättre med eget boende (EBO) eller anläggningsboende (ABO), men det är inte det jag vill diskutera här. För frågan handlar inte bara om flyktingar. Det handlar även om arbetskraftsinvandrare, kärleksinvandrare och alla andra som oavsett anledning har valt att bosätta sig i Sverige.

Det jag vill lyfta är en bild av Sverige vi inte är vana att se, en bild av ett väldigt trångbott Sverige.

Till min skola, i en helt vanlig miljonprogramsförort i Stockholm, kommer alltför många barn till skolan fulla av loppbett som kliar och som lätt blir infekterade. Det är inte helt ovanligt med antingen stora familjer i väldigt små lägenheter eller flera familjer i varje lägenhet. En familj per rum kan betyda tre familjer i en lägenhet.

De bor i lägenheter som är invaderade av vägglöss, loppor och annan ohyra. Lägenheter och hyreshus som ständigt saneras av Anticimex utan resultat. Vi vädjar till föräldrarna att köpa nya madrasser till sängarna, men för vilka pengar ska de kunna köpa det? Eftersom de ofta bor i tredje hand är hyran oskäligt hög och ingenstans kan de klaga för då står de utan hem.

Ond cirkel.

De kan ju flytta, kanske några av er tänker. Visst, de kan flytta. Men vart då? Deras trygghet är här. Deras kontakter. Deras, kanske mer eller mindre ljuskygga jobb, finns här. Vet de sina rättigheter? Och skyldigheter?

Troligtvis inte.

Vill ni läsa en kartläggning om asylsökandes eget boende kan ni ladda hem en sådan här.

Vill ni hellre läsa om vad som händer mellan uppehållstillstånd och bostad finns intressant läsning här.

Men hur rör detta oss i skolan? Spelar det någon roll var, hur och med vem barnen bor?

Såklart att det spelar roll. Många elever vittnar om hur svårt det är att göra läxor i fred. Hur jobbigt det är att aldrig få ha en egen vrå för att kunna dra sig undan. Att aldrig få ha sina saker i fred. Att få läxböcker klottrade i av småsyskon, att biblioteksböcker blir sönderrivna.

Sådant kan hända i alla familjer men vår förståelse kan vara större om vi vet hur eleverna bor. Hur trångt det egentligen är. För det är svårt för oss att förstå. Mycket svårt.

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om trångboddhet, EBO, ABO, barn som mår dåligt, nyanlända elever,