Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för nyanlända

Under vårterminen 2014 bestämde jag mig för att till slut avsluta kandidatkursen i svenska som andraspråk som jag påbörjade för ungefär tio år sedan. (Jag har läst svenska som andraspråk efter min lärarutbildning eftersom ämnet inte gick att välja när jag studerade till lärare.) Det jag hade kvar på kursen var att skriva en kandidatuppsats och jag valde att undersöka och beskriva något som jag själv funderat över många, många gånger. Nämligen språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för nyanlända. Eftersom jag tänkte att vi säkert är många som vill lära oss mer om hur det kan gå till i praktiken valde jag att genomföra en fallstudie om genrebaserad undervisning i en förberedelseklass åk 4-6 för att kunna beskriva lärarens teoretiska modell och språkutvecklande arbete i undervisning av nyanlända elever.

Jag har lärt mig oerhört mycket av att genomföra intervjuer med och observationer hos läraren i min studie och jag hoppas att min uppsats kan bidra till att fler lärare som undervisar nyanlända kan inspireras till att utveckla sin undervisning. Om du läser min uppsats och har kommentarer, tankar eller funderingar vill jag gärna ta del av dem, så hör gärna av dig.

• Läs mer om min uppsats och ladda ner den via NCs webbplats

Cirkelmodellen - ett konkret exempel

Jag hör lite då och då att lärare är nyfikna på cirkelmodellen och hur man kan arbeta utifrån den. Cirkelmodellen, eller cykeln, för undervisning och lärande är en pedagogisk modell som vuxit fram inom genrepedagogiken. Genrepedagogiken handlar i grund och botten om explicit undervisning, att synliggöra och tydliggöra sådant som eleverna annars förväntas klara på egen hand. Det kan handla om att synliggöra olika texttypers syfte, struktur och språkliga drag men det kan även handla om att synliggöra hur man använder sitt språk i olika sammanhang. Explicit undervisning handlar även om vikten av att modella språkanvändandet (oavsett om det handlar om muntligt eller skriftligt språk) och se till att undervisningen, med hjälp av stöttning och återkoppling, anpassas utifrån elevernas förutsättningar och behov.

Vill du läsa mer har Nationellt centrum för svenska som andraspråk en bra sida med information om vad genrepedagogik är för något. På den sidan finns även länkar till litteratur för er som vill lära mer. Jag tänkte nämligen inte gå in på varken teorierna bakom den pedagogiska modellen eller förklara vad cirkelmodellen är, utan jag tänkte att ni skulle få ta del av en liten "föreläsning" (ca 30 min) där jag ger ett konkret exempel på hur jag har arbetat med cirkelmodellen. Anledningen till att jag spelat in den här föreläsningen är att mina kollegor, som är med i Norrbacka språkutvecklingsgrupp, ska få prova på cirkelmodellen framöver. Varför inte låta fler få ta del av inspelningen, tänkte jag, och så blev det ett blogginlägg.

Exemplet är från min undervisning i förberedelseklass med elever i årskurs 1-3. Det är ett ämnesövergripande arbete i svenska som andraspråk och biologi och temat är Svenska djur. Hoppas detta kan inspirera dig att prova cirkelmodellen i din egen undervisning. Hör gärna av dig om du har några frågor eller funderingar.

Referenser

Pauline Gibbons (2013) Lyft språket lyft tänkandet
Pauline Gibbons (2013) Stärk språket stärk lärandet
Britt Johansson & Anniqa Sandell Ring (2012) Låt språket bära – genrepedagogik i praktiken

Skolsnack om andraspråksinlärning

Häromveckan fick jag möjlighet att få delta i Skolsnack Didaktik, en podcast som tar upp didaktik- och pedagogikfrågor ur ett seriöst och lättsamt perspektiv. Jag fick möjlighet att prata om mina hjärtefrågor, dvs Språklyftet, språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och de flerspråkiga elevernas lärande. Jag fick dessutom möjlighet att göra detta tillsammans med en person som jag har lärt så otroligt mycket av och en person jag verkligen ser upp till, nämligen Inger Lindberg, professor i tvåspråkighet med inriktning på andraspråksinlärning.

Foto: Skolsnack

Programmet beskrivs på följande sätt på Skolsnacks facebook-sida:

Andraspråksinlärning med Inger Lindberg och Anna Kaya om språket som nyckeln till ALLT lärande. Om expertord? Hur språket kan skapa illusionen av bristande förståelse och hur vi kan komma förbi det? Programmet är en superspännande introduktion till genrepedagogik och våra gäster avslöjar dessutom en väl bevarad och allmänt känd hemlighet för er som gillar ämnesövergripande lärande. Och förresten, bara så att ni vet: Björnen sover INTE på vintern.

Tänk om jag under min utbildning hade vetat att jag en vacker dag i framtiden skulle stå i en inspelningsstudio och prata andraspråksinlärning och vikten av Språklyftet tillsammans med Inger Lindberg. Tänk hur många av hennes böcker och texter jag läst och lärt av, att man blir lite starstrucked är ju fullkomligt förståeligt, menar jag.

Jag tycker Inger och jag hade ett bra samtal tillsammans med Ante Runnquist som modererade på ett ypperligt sätt och ställde bra frågor som fick oss att tänka till. Jag tänker att denna podcast skulle kunna användas i våra lärarkollegium som en inledning till ett pedagogiskt café om t ex flerspråkiga elever eller om andraspråksinlärning. Om du lyssnar på inspelningen och har några kommentarer, tankar eller frågor efteråt är det bara att du hör av dig. Skriv i kommentarerna nedan eller leta upp mig på Twitter eller facebook.

• Lyssna på programmet här.

Är du nyfiken på mer om det Inger Lindberg är expert på kan jag rekommendera föreläsningen nedan. Du kan även ta del av mina tweets från föreläsningen i detta inlägg.

Lejonet och musen - ett språkutvecklande arbete

Jag och några av våra nyanlända elever i åk 1-3 har arbetat med en fabel som heter Lejonet och musen. Vi har först och främst arbetat muntligt med fabeln men sedan gått från det muntliga till det skriftliga via ett skriftlikt muntligt språk.

Vi började med att jag berättade fabeln med hjälp av leksaksfigurer och sedan fick eleverna göra likadant för varandra. Alla ville prova och man märkte tydligt att eleverna hade betydligt lättare att prata och berätta och aktivt använda sitt svenska språk när de fick låtsas vara ett lejon eller en mus.

Under vårt muntliga berättande samlade vi in "expertord", dvs ord, uttryck och kunskap man behöver för att bli expert på att berätta fabler men även för att berätta just Lejonet och musen. Vi pratade en del om vilket syfte en fabel har, vilken struktur den har och vilka språkliga drag som finns i fabeln. 

När vi lekt och återberättat fabeln många gånger fotade vi av leksaksfigurerna, målade några bakgrunder och  lade in allt i appen Puppet pals. Eleverna fick återberätta fabeln i par eller tre och tre så de kunde stötta varandra under processen.

Som stöttning under arbetet med återberättandet hade eleverna vår expertordbank där det fanns många intressanta och användbara ord, alltifrån "en mus - flera möss" till "lejonet röt" och "sensmoral". Vi hade även många tidsord uppsatta på väggen till vår hjälp eftersom eleverna redan känner till att man behöver variera tidsorden för att det ska bli en bra berättelse:

Eleverna fick även återberätta fabeln genom att de fick rita varsin "scen" och skriva något litet till. Efteråt lade vi alla bilder i ordning och försökte lägga ut våra tidsord på rätt plats.

Vi tittade även på en bildserie av Lejonet och musen och eleverna fick lägga de bilderna i ordning och motivera varför de tyckte att bilderna skulle ligga i just den ordningen. 

Till bilderna skrev vi en gemensam text som vi sedan använde som lästräning på olika sätt. Vi läste fabeln tillsammans många gånger på många olika sätt. Vi körläste och stafettläste. Vi klippte i sär texten och eleverna fick bygga ihop den igen.

Eleverna fick även pussla ihop text och bild och läsa varandras "textpussel" för att kontrollera om kompisen gjort rätt.

Att återberätta i skrift är inte lätt men när eleverna fick dela upp fabeln i fyra delar och även rita bilder till gick det lättare. Man märkte att den muntliga träningen, vårt gemensamma skrivande och att vi haft många läsaktiviteter kring texten gjorde skillnad. Eleverna blev väldigt nöjda med sina texter.

Som avslutning ville jag att eleverna skulle återberätta fabeln muntligt igen (i Puppet pals) för att de skulle få höra sin egen utveckling men innan dess gjorde vi en läsaktivitet som vi kallar "ord som försvinner" (beskrivs i Pauline Gibbons bok). Man tar en del av en känd text och läser tillsammans som körläsning (alla tillsammans). För varje genomläsning låter man fler och fler ord försvinna (sudda ut på tavlan eller ta bort ur dokumentet) och till slut kan eleverna "läsa" texten utan text.

Vad man vinner på denna typ av "memorering" är att eleverna tränas in i att använda ett svenskt uttal och en svensk prosodi. De får även träning i att använda t ex omvänd ordföljd och annat som kan vara svårt i svenskan. Upprepning är viktigt och att låta eleverna få använda sitt nya språk i många olika sammanhang är högst nödvändigt och därför är lägger jag alltid stor vikt vid att hitta på många olika språkliga aktiviteter (inom samma ämnesområde) så eleverna får maximal träning. Både i att använda språket muntligt och skriftligt.

Så, kunde eleverna höra skillnad på sitt eget återberättande före och efter vårt arbete? Jadå, de tyckte att de hade lärt sig massor. Och det håller jag verkligen med om.

Vilka språkliga krav ställer kunskapskraven?

Igår twittrade jag en del om #Språklyftet eftersom jag gick igång lite på en tweet som Petter Bergenstråhle twittrade ut:

Lyft hit och lyft dit. Har märkt att det är svårt att lyfta ngt stort i bara ena änden. Satsa på hela skolan inte bara delar!
— Petter Bergenstråhle (@shpetter) 10 maj 2013

Det ligger såklart en hel del i alla dessa lyft som bara blir delar av en helhet men det finns ett lyft som jag trots allt tycker är en satsning på hela skolan och det är Språklyftet.

Språklyftet handlar inte om språkämnen

Jag har förstått att många tror att Språklyftet handlar om att lyfta ämnet svenska, svenska som andraspråk eller andra språkämnen. Inget kan vara mer fel. Språklyftet handlar om att lyfta språket i skolans alla ämnen men kanske framför allt de teoretiska ämnen som elever anser vara "svåra". Varför är dessa ämnen svåra? Är det ämnesinnehållet i sig som är svårt eller är det svårt att förstå det ämnesspecifika språket och de ämnestypiska texterna? Har eleverna en tillräckligt god läsförmåga för att läsa och förstå innehållet i de texter som används? Har eleverna tillräckligt god kännedom om vilka strukturer och språkliga drag ämnestexterna är uppbyggda av så att de själva kan producera texter konstruerade på samma sätt? Läs gärna hur man kan arbeta med närläsning inom kemi så får ni en liten inblick i hur jag menar.

Lgr 11 och språket

Alla lärare är inte språklärare men alla lärare har ansvar för att utveckla elevernas språk. Detta är tydligt i Lgr 11:

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (kap 1)

Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt. (kap 2)

"Skolan ska", står det. Vilket betyder att det är allas ansvar. Inte bara alla lärares ansvar, alla personer som arbetar inom skolan har ett ansvar att utveckla elevernas språk. På skolgården, i matsalen, hos skolsköterskan och i varenda undervisningssituation.

Det finns dessutom formuleringar i varje kursplan som på ett eller annat sätt har med språk och kommunikation att göra, här är ett axplock:

Genom undervisningen i ämnet bild ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att
• kommunicera med bilder för att uttrycka budskap (bild, centralt innehåll) 

Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om, och ges möjligheter att reflektera över, jämställdhet och arbetsfördelning i hemmet. (hem och konsumentkunskap, syftesdelen) 

Eleven kan även utvärdera aktiviteterna genom att samtala om egna upplevelser och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om hur aktiviteterna tillsammans med kost och andra faktorer kan påverka hälsan och den fysiska förmågan. (idrott och hälsa, kunskapskrav åk 9, betyget E) 

Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förmågan att argumentera logiskt och föra matematiska resonemang. Eleverna ska genom undervisningen också ges möjlighet att utveckla en förtrogenhet med matematikens uttrycksformer och hur dessa kan användas för att kommunicera om matematik i vardagliga och matematiska sammanhang. (matematik, syftesdelen)

Språk och lärande

Språket är vårt kommunikationsverktyg. Vi behöver språk för att tänka och lära och vi använder språket som verktyg för att samtala, interagera och lära av och med varandra. Språket är vårt lärverktyg, vi inhämtar och utvecklar kunskap med hjälp av språket. Men vad är kunskap? Kan vi beskriva vad kunskap är utan att använda språket? Språk och kunskap hänger ihop och kan inte skiljas åt. Språk- och kunskapsutvecklingen går hand i hand och är ingenting utan varandra och därför hänger även språk och ämne ihop. För vad är ett språk utan ett innehåll? Och vad är ett ämne utan ett språk?

Språket i ämnet

Jag twittrade ut en uppgift igår, en uppgift som jag önskar att alla ämneslärare funderade lite extra över.

Uppgift: Välj valfri del av kunskapskrav. Fundera över vilka språkliga krav det ställer & hur undervisn tränar eleven i detta. #Språklyftet
— Anna Kaya (@Anna_Kaya) 10 maj 2013

Som lärare (oavsett ämne) behöver vi fundera över vilka språkliga krav vårt ämne kräver och hur vi låter undervisningen träna eleverna i just dessa språkliga förmågor. Alla ämnen har "osynliga" textstrukturer och språkliga drag som vi behöver synliggöra för våra elever. Om läraren själv inte är medveten om dessa strukturer och språkliga drag kommer inte den läraren kunna undervisa explicit i just detta vilket leder till att de elever som är duktiga på att "härma" textstrukturer och språkliga drag kommer att gynnas. Vilket i längden leder till en ännu mindre likvärdig skola där socioekonomisk bakgrund spelar allt större roll. För vi vet att elever som har föräldrar med studiebakgrund har lättare att "se" och utveckla ett skolspråk på egen hand medan andra elever behöver explicit undervisning för att kunna tillägna sig ett skolspråk att tänka och lära på.

Vi  bedömer kunskap med hjälp av språket

Som lärare behöver vi vara medvetna om att vi många gånger bedömer elevernas förmågor utifrån deras språkliga produktion. Många Lgr 11-förmågor kräver att eleven använder sitt språk för att visa vad de kan, det kan vara muntlig eller skriftlig produktion, oavsett vilket är språket många gånger "förmedlingsverktyget" vi använder oss av. Som lärare behöver vi då ge eleverna tillräckliga språkliga redskap och strategier så att elevernas tankar och kunskaper kommer till sin rätt. Det finns många elever i den svenska skolan som kan ha ämneskunskaper och ämnesspecifika förmågor som de inte riktigt kan förmedla för att de inte har ett tillräckligt utvecklat skolspråk. Därför är det viktigt att all ämnesundervisning utvecklas till att även bli en språkinriktad ämnesundervisning.

Vilka språkliga krav ställer kunskapskraven?

Är vi lärare medvetna om vilka språkliga krav våra ämnen ställer på våra elever? Låt oss titta på ämnet biologi och kunskapskraven för betyget E i slutet av åk 9:

Eleven kan samtala om och diskutera frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet och skiljer då fakta från värderingar och formulerar ställningstaganden med enkla motiveringar samt beskriver några tänkbara konsekvenser. I diskussionerna ställer eleven frågor och framför och bemöter åsikter och argument på ett sätt som till viss del för diskussionerna framåt. Eleven kan söka naturvetenskaplig information och använder då olika källor och för enkla och till viss del underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans. Eleven kan använda informationen på ett i huvudsak fungerande sätt i diskussioner och för att skapa enkla texter och andra framställningar med viss anpassning till syfte och målgrupp.

Eleven kan genomföra fältstudier och andra undersökningar utifrån givna planeringar och även bidra till att formulera enkla frågeställningar och planeringar som det går att arbeta systematiskt utifrån. I undersökningarna använder eleven utrustning på ett säkert och i huvudsak fungerande sätt. Eleven kan jämföra resultaten med frågeställningarna och drar då enkla slutsatser med viss koppling till biologiska modeller och teorier. Eleven för enkla resonemang kring resultatens rimlighet och bidrar till att ge förslag på hur undersökningarna kan förbättras. Dessutom gör eleven enkla dokumentationer av undersökningarna med tabeller, diagram, bilder och skriftliga rapporter. 

Eleven har grundläggande kunskaper om evolutionsteorin och andra biologiska sammanhang och visar det genom att ge exempel och beskriva dessa med viss användning av biologins begrepp, modeller och teorier. Eleven kan föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om hälsa, sjukdom, sexualitet och ärftlighet och visar då på enkelt identifierbara samband som rör människokroppens byggnad och funktion. Eleven undersöker olika faktorers inverkan på ekosystem och populationer och beskriver då enkelt identifierbara ekologiska samband och ger exempel på energiflöden och kretslopp. Dessutom för eleven enkla och till viss del underbyggda resonemang kring hur människan påverkar naturen och visar på några åtgärder som kan bidra till en ekologiskt hållbar utveckling. Eleven kan ge exempel på och beskriva några centrala naturvetenskapliga upptäckter och deras betydelse för människors levnadsvillkor.

Vilka språkliga krav ställs för att en elev ska kunna "samtala om och diskutera frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet"? Vilka begrepp behöver man kunna? Hur lägger jag upp min undervisning så eleverna får träna på att samtala om och diskutera? Vad är egentligen en diskussion?

Vad innebär det att diskutera?

Ger jag mina elever redskap och strategier i form av t ex formuleringsmallar så de kan behärska förmågan att diskutera? Vet mina elever vad som kännetecknar en diskussion? Vet jag som lärare det och kan jag beskriva och förklara det för mina elever? Vet eleverna vilket syfte en diskussion har?

Vet eleverna att en diskussion innebär att balansera två eller fler ståndpunkter mot varandra för att sedan ta ställning för den ena sidan? Vet eleverna hur strukturen för en diskussion är uppbyggd? Vet de att en diskussion innehåller en frågeställning, de olika sidornas argument och sedan ett ställningstagande? Vet eleverna vilka språkliga drag en diskussion har? Vet de att man i en diskussion uttrycker sig allmänt och använder begrepp som "man" och "naturen" och att en diskussion ofta innehåller långa nominalgrupper med förtydligande beskrivningar?

Vet eleverna att en diskussion ofta innehåller modalitetsord som "bör", "kan", "sannolikheten" och vet eleverna vilken skillnad det är på dessa begrepp? Vet eleverna att en diskussion ofta innehåller många nominaliseringar (när man packar ihop information och gör ett substantiv av verb eller adjektiv, t ex "evolution" eller "upplockningstvång") och andra grammatiska metaforer? (Texter med många grammatiska metaforer är mer vanligare hos elever med höga betyg och med svenska som modersmål. Frågan vi måste ställa oss är om vi undervisar eleverna i hur man "packar upp" informationen i de grammatiska metaforerna och om vi undervisar eleverna i hur man själv kan skapa dessa.)

Språkmål och ämnesmål

Sätter jag upp språkliga mål för min undervisning eller sätter jag enbart upp ämnesspecifika mål? Tydliggör jag för eleverna vilka språkliga krav det ställs på dem när de ska visa på åtgärder, jämföra resultat, beskriva samband eller föra resonemang? Ger undervisningen eleverna möjlighet att träna på dessa förmågor och undervisar jag explicit i textstrukturer och språkliga drag så eleverna kan tillgodogöra sig och använda sig av dessa i undervisningen och i sin egen muntliga och skriftliga produktion?

Ämnesspråk är betydligt mer än ämnesspecifika ord och begrepp. Att gå igenom nya ord är en självklarhet, för dessa ord är nya för de flesta elever, men detta är inte tillräckligt för den stora grupp elever som ännu inte har tillägnat sig ett skolspråk. Dessa elever behöver explicit undervisning i hur texter (muntliga och skriftliga) är uppbyggda samt skriv- och formuleringsmallar och andra stöttningsstrukturer för att kunna föra resonemang eller samtala och diskutera.

Vikten av Språklyftet

Vi lärare behöver ge eleverna stöttning i form av läs-, skriv- och lärstrategier så att de inte bara klarar av nuvarande uppgifter utan även liknande uppgifter i framtiden. Men för att vi lärare ska kunna göra detta behöver vi kunna analysera språket i våra ämnen. Vi måste förstå vilka texter (i ett vidgat perspektiv, inte bara skriftliga texter således) som är ämnestypiska, vad som kännetecknar dessa texter och vi måste dessutom undervisa om vad som utmärker olika texter i ämnet. Detta är komplext och för att alla lärare ska kunna lyckas med detta behöver vi Språklyftet. Inte för lärarnas skull, utan för elevernas och vårt framtida samhälles skull.

En berättelsestruktur växer fram

Under vårterminen när jag satte mig ner och skulle formulera omdömen för mina elever var det helt plötsligt väldigt tydligt att alla mina elever hade en gemensam nämnare, de behövde alla utveckla sina berättande texter så texterna "har en enkel röd tråd samt i huvudsak fungerande handling" (Lgr 11). En del av det centrala innehållet för att arbeta med just detta är "Berättande texters budskap, uppbyggnad och innehåll.Hur en berättande text kan organiseras med inledning, händelseförlopp och avslutning" men jag valde att återknyta till de genrepedagogiska begrepp vi redan arbetat med inom den narrativa (berättande) genren under året.

Om du inte är insatt i hur den narrativa genren är uppbyggd och hur man kan konkretisera detta för eleverna rekommenderar jag dig att kolla igenom Björn Kindenbergs slideshare om just detta:

Berättelsestruktur #genrepedagogik

View more PowerPoint from Björn Kindenberg

Björn har även beskrivit denna genre i ett väldigt läsvärt blogginlägg.

Hur som helst så funderade jag ett bra tag på hur jag skulle få eleverna att utveckla detta på ett bra sätt. Mina elever har en väldigt varierande läs- och skrivförmåga medan deras muntliga svenska är mer utvecklad. Jag upplever ibland att eleverna har berättelser inom sig som de inte riktigt får ut genom skriften. Att skriva och formulera sig i skrift är svårt på ett nytt språk och eftersom jag i just detta arbetsområde ville fokusera på att eleverna skulle utveckla sin förmåga att berätta och använda sig av en berättelsestruktur valde jag att ställa upp som sekreterare. Från början tänkte jag bara vara sekreterare åt de elever som tycker det är allra svårast att skriva men när jag märkte vilka berättelser eleverna ville förmedla, men inte riktigt kunde, fick eleverna själva välja om de behövde sekreterare eller inte. Gissa vad de valde?

Vi började med att repetera vad en berättelse är, hur den är uppbyggd och vad vi kallar de olika delarna. Vi läste olika berättelser och försökte hitta de olika delarna i andras berättelser. Vi pratade om att en berättelse inleds med en orientering, dvs när utspelas berättelsen? Var utspelas den? Vem eller vilka är med? Och varför?

Vi identifierade olika berättelsers händelser, komplikationer och lösningar. Vi letade efter "trigger-ord" som talade om för oss att en händelse eller komplikation var på gång. Vi insåg att ordet plötsligt var väldigt vanligt förekommande och vi valde att lägga det på minnet.

När vi var bekanta med genrestrukturen var det dags att plocka fram olika bildserier. Vi valde bildserier från Schubi , en språklåda som heter "Lea, Lars och Dodo" (finns att köpa från bl a Sica), och vi började med att   göra en berättelse utifrån en bildserie gemensamt. Med hjälp av dokumentkameran kunde alla elever se när eleverna en i taget fick försöka lägga bilderna i ordning. Eleverna lade sig i vad deras klasskamrater gjorde och de fick träna på sin argumentationsförmåga för att tala om varför de inte höll med om bildernas placering. De fick träna på sin förmåga att beskriva bilderna för att de andra i klassen skulle förstå just vilken bild de pratade om och varför just den bilden skulle placeras på just den plats de valt. En väldigt språkutvecklande stund, måste jag säga.

När alla var överens om bildernas placering började vi fundera över hur vi skulle skriva ner berättelsen. Vi funderade över orienteringen och de frågor vi brukar utgå ifrån. Eleverna fick komma överens om vilka deltagarna skulle vara, vad de skulle heta och varför och när den här berättelsen utspelade sig. Jag skrev ner elevernas svar i en tankekarta samtidigt som de pratade och vi punktade även ner de händelser som berättelsen innehöll. Efter det skrev vi en gemensam text utifrån vår tankekarta. Jag ställde en del "tänka högt"-frågor under skrivandets gång, som "Hm, kanske kan man se på träden vilken årstid det är?" eller "Tittar man på pojkens ansikte så ser man att han är ganska arg..." Jag ställde också en del metaspråkliga frågor under skrivandets gång som "Hur kan man börja en mening när det är dags för en händelse?" (Plötsligt! ropade alla) eller "Vilka andra tidsbindeord kan vi använda än just sedan?"

Det blev en bra gemensam berättelse och när vi var klara var det dags för eleverna att i par göra detta arbete med egna bildserier. De pratade och diskuterade. Kompromissade och förändrade. Utvecklade och funderade. Det var otroligt att iaktta hur de använde sitt svenska språk och sitt nya metaspråk för att prata om språket och berättelsen.

När alla elever var klara med hela berättelsestrukturen och hade sina färdiga tankekartor framför sig var det dags att börja skriva. Det var här jag tydligt såg hur de glittrande ögonen byttes ut mot uppgivenhet. Att formulera berättelsen i skrift var för svårt och sekreterar-Anna klev in och höll i pennan. Jag har självklart skrivit på korrekt svenska men innehållet och strukturen är elevernas helt och hållet. När texten var nedskriven fick de renskriva på datorn och sedan träna högläsning individuellt tillsammans med mig. Vi hade körläsning och härmläsning. Vi tränade på prosodi och språkljud och sedan var det dags att spela in berättelserna. En del elever valde att göra många inspelningar innan de var nöjda och de elever som inte kan läsa fick memorera sin berättelse och vi spelade in en liten bit i taget. Alla lade ner väldigt mycket tid och energi på att göra ett bra arbete och de vill gärna att ni ska få ta del av några av deras berättelser.

Genrepedagogik och cirkelmodellen

Inom genrepedagogiken spelar cirkelmodellen en viktig roll, vilket jag har skrivit om många gånger tidigare, men det är inte helt lätt att förklara hur cirkelmodellen fungerar och varför det är ett sådant lyckat sätt att arbeta.

Men, nu har jag hittat en väldigt tydlig och informativ artikel om detta som Skolverket har publicerat. Artikeln heter Genrepedagogik i Vänersborg - cirkelmodellen och är skriven av Viktoria Bengtsdotter Katz och Lilian Nygren-Junkin. Väl värd att läsa och sprida vidare!

Genrepedagogik är fusk?

"Det här är ju som fusk!" sa en av mina elever idag. "Fusk! Ska vi verkligen få ha fusklappar när vi skriver? Wow!"

Det eleven tycker är fusk kallar jag för planeringsmodell eller skrivmodell och det kommer jag beskriva lite närmare längre fram i inlägget men först lite bakgrundsinformation. Jag har börjat introducera en ny textgenre i min grupp med nyanlända elever. Vi har tidigare i år arbetat med den narrativa genren, eller berättande genre, och nu är det dags för den genre som kallas beskrivande rapport, dvs en form av faktatext.

Jag berättade för eleverna att vi skulle börja med ett nytt arbetsområde, att vi ska lära oss mycket om olika svenska djur som lever vilt i vårt land men att vi även skulle lära oss att läsa och skriva texter som handlar om olika djur. Några elever såg väldigt fundersamma ut så jag bestämde mig för att försöka förklara lite närmare vad jag menade. Vi hade på morgonen läst boken Bambis vinteräventyr och jag frågade eleverna om de visste vilken typ av text det var. "Det är en saga!" blev svaret. "Ja, en berättande text", fyllde jag i och tog sedan fram en faktatext om rådjur och frågade eleverna om de visste vilken typ av text det var. "Man kan lära sig om rådjur när man läser den där texten" blev ett svar. "Jaha", sa jag. "Hur visste ni att texten handlar om rådjur?" fortsatte jag. "Det står där uppe, högst upp... det där som heter... eh.." försökte en elev. "Rubrik!" fyllde en annan i. "Och man kan ju se det på bilden, det är ju rådjur på bilden."

Vi tittade på en exempeltext, en av de genre-affischer som finns i boken Låt språket bära - genrepedagogik i praktiken som vi har uppsatt på väggen. Trots att affischen var uppförstorad kunde inte eleverna läsa texten, vilket inte heller vad meningen. De kunde på bilden se att texten troligtvis handlade om ett lejon. Jag pekade på textens rubrik och frågade vad det stod där. "Vi kan inte se, texten är för liten!" blev svaret. "Men om ni gissar", försökte jag. "Okej, det står lejon", höll alla med om. "Varför har någon skrivit den här texten?" undrade jag sedan. "Vilket är textens syfte? Vad är texten till för?" Några elever tyckte att det var en skoltext, att man har den för att lära sig saker. Andra elever tyckte texten var till för att beskriva olika saker. Om jag citerar ur boken Låt språket bära så är syftet med en beskrivande rapport att klassificera och beskriva fenomen i vår värld. Denna förkunskap hade alltså redan flera av mina elever, vilket jag faktiskt inte hade en aning om.

Jag pekade sedan på textens olika stycken och frågade eleverna varför det var luft mellan en del meningar och varför texten är uppdelad i olika stycken. "Det står nog olika saker där", tyckte en elev. "Som vadå?" fortsatte jag. "Vad tror ni står högst upp? "Kanske att lejonet är stort. Och stark?" undrade en elev. "Jaha, du tänker att lejonets utseende är beskrivet i första stycket?" "Ja, att den är gul och så." fortsatte eleven. "Nej!" avbröt en annan elev. "Jag tror inte det står först. Jag tror det står att lejonet bor i Afrika först." "Varför tror du det?" undrade jag. "Jo, för det är viktigt. Viktigast, kanske." "Okej, så du tycker att hemvist är viktigast och att det borde komma först? Hemvist, det betyder var djuret bor och lever," fortsatte jag. "Håller ni andra med?" Vilket de gjorde.

"De andra styckena då, vad står det där tror ni?" Och in kom förslag på vad lejonet äter, hur många ungar de har, att de jagar, att många andra djur är rädda för lejonen och många andra förslag. Utan att eleverna egentligen hade någon aning om det så hade de tillsammans kommit på alla de delar som en beskrivande rapport om djur innehåller. Samtidigt som eleverna gav förslag gav jag eleverna de rätta begreppen, t ex föda, miljö, beteende och andra ämnesspecifika ord som eleverna behöver behärska för att kunna behärska genren beskrivande rapport.

När eleverna tillsammans hade fått en slags förförståelse inför vilken typ av textgenre vi skulle arbeta med var det dags att gå in på det djur vi skulle börja med, rådjuret. Vi tittade på bilder och pratade om vad vi kunde lära oss genom att studera bilder. Vi skrev ner sådant vi redan kände till om rådjur i en gemensam tankekarta. När det var sådant som vi gissade men som vi inte visste säkert formulerade vi i stället frågor. En fråga var "Hur växer hornen?" en annan var "Är rådjuret ett däggdjur?" (Eller ursprungsfrågan var om mamman gav mjölk till bebisen och var mjölken då fanns?) Vi pratade mycket om det finns vissa begrepp som är bättre att använda än andra, kan man säga rådjursmamma eller borde man säga rådjurshona? Eller get? Är rådjursbebis ett bra begrepp eller ska man använda unge eller kanske kid? Att använda rätt begrepp är oerhört viktigt och min erfarenhet är att eleverna vill använda ett ämnesspecifikt språk, de vill att det ska märkas att det är en "riktig" faktatext.

När vi tittade på en av rådjursbilderna var det en elev som undrade vad det var för bruna små bollar i bilden. En del andra elever började fnittra och ingen ville riktigt säga vad det var. Jag var ihärdig och bad en av eleverna att tala om vad han trodde det var och hans svar blev: "Ok, jag vet att det finns ett annat ord, som jag inte kan, men det är... eh... bajs..." "Just det", sa jag. "Ordet som du letar efter är spillning, i stället för bajs säger vi spillning och det ni ser på bilden är rådjursspillning." Ordet spillning ekade i klassrummet ett tag, alla ville prova på det nya ordet.

Vi fortsatte med att titta på två korta filmer om rådjur och efteråt kunde vi besvara några av de frågor vi hade. Vi läste en kort faktatext om rådjur tillsammans och vi kunde fylla på vår tankekarta med mer information. De frågor som vi fortfarande inte hade hittat svar på fick vi leta upp svaret på i andra uppslagsverk. Allt gjorde vi gemensamt, i hela gruppen. Alla delaktiga utifrån sin egen förmåga.

För att visa eleverna hur man kan bygga upp en text när man skriver en beskrivande rapport visade jag upp den planeringsmodell som finns som extramaterial på DVD till boken Låt språket bära. Min tanke var inte att vi skulle skriva en gemensam text redan nu men eleverna blev så lyriska över planeringsmodellen att jag fick tänka om. Det var denna planeringsmodell som eleverna tyckte var fusk. "Va? Kan vi använda den här när vi skriver? Det är ju som fusk!"

Planeringsmodellen är en enkel "sexfältare" som är uppdelad efter de olika underrubriker som en beskrivande rapport innehåller I fälten finns underrubrikerna men även en förtydligande fråga som "Utseende. Hur ser djuret ut?" I dessa fält fyller eleverna sedan i den fakta som de tagit reda på och detta arbetssätt finns beskrivet med hjälp av en kort film på URs sida om genrepedagogik. Det är ett tydligt sätt att bena ut och strukturera vilken information som hör hemma var innan man börjar skriva texten. Det blir överskådligt för eleverna och sexfältaren är en bra grund när man sedan måste fokusera på att bygga upp själva texten. Att konstruera meningar och textbindningar på ett korrekt sätt utifrån rätt textstruktur är nämligen inte det lättaste och det krävs oerhört mycket träning för att eleverna ska klara av det på egen hand. Men hur man tränar det får jag nog skriva ett annat inlägg om.

Att ge eleverna modeller och skrivmallar är ett viktigt steg för att eleverna ska tillägna sig strategier för att ta ansvar för sitt eget lärande. Mitt arbete handlar inte bara om att eleverna ska lära sig fakta om rådjur, det handlar kanske ännu mer om att eleverna ska lära sig hur man lär och hur man tar reda på hur olika textgenrer är strukturerade och vilka språkliga drag de har. Varför? För att de i framtiden ska kunna tillägna sig kunskap på egen hand genom att behärska de i skolan vanligaste genrerna. Eller med andra ord, lära sig behärska skolspråket.

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om genrepedagogik, planeringsmodell, sexfältare, nyanlända elever,

Att bygga broar mellan tal och skrift

Jag har under denna termin haft en grupp där elevernas läsförmåga varierat stort. En del elever har precis påbörjat sin läsresa, på svenska ska tilläggas, och att lära sig läsa på ett, för eleven, nytt språk är oerhört krävande. För de elever som redan kan läsa på sitt modersmål är det oftast inga som helst problem att "överföra" läsförmågan på ett nytt språk, även om det är ett nytt alfabet, men för de elever som inte fått chansen att lära sig läsa på sitt modersmål kan det vara svårt att lära sig läsa på ett språk man inte behärskar. Andra elever i min grupp kan läsa mycket bra på sitt modersmål, och på svenska, och denna variation ställer höga krav på mig som lärare och på min undervisning.

Jag har fokuserat mycket på att bygga broar mellan tal och skrift i min undervisning och jag har arbetat mycket med olika läsrelaterade aktiviteter som jag bloggat om tidigare. Jag har låtit eleverna återberätta extra mycket, alltifrån att återberätta instruktioner till återgivande berättelser om sådant vi gjort eller sagor vi läst. Vi har arbetat en hel del med det som Pauline Gibbons benämner som "läsarnas teater", dvs att olika elever läser olika "roller" i en text. Genom att "spela teater" läser eleverna mer med inlevelse och får då till ett svenskare uttal.

Vi har medvetet arbetat med att gå från det muntliga till det skriftliga. Eleverna har arbetat i par, som skrivarkompisar, när de skrivit. De har pratat om vad de ska skriva och resonerat sig fram till hur ord stavas eller hur meningar är uppbyggda. Eftersom vi har arbetat mycket med den narrativa genren under höstterminen är eleverna väl insatta i hur den textgenrens struktur ser ut och de ställer frågor till varandra utifrån denna struktur, som "Vem eller vilka handlar det om?" "När?" "Vilka komplikationer/problem?" "Vilken lösning?"

Ibland har vi endast fokuserat på sagans coda, dvs vad kan man lära sig av att läsa denna saga? Finns det någon tanke bakom? Eleverna har verkligen tyckt att det har varit intressant att fundera kring detta och många gånger har de haft funderingar som lett till många intressanta diskussioner om vad som är "rätt och fel" och om det verkligen finns något sådant.

Eleverna har även tyckt mycket om att fundera över sagornas olika problem. De har kunnat identifiera problem i sagorna som jag aldrig reflekterat över och vi har pratat mycket om hur sagan skulle kunna förändras om problemet eller lösningen var annorlunda.

Det muntliga språket får ta stor plats i vårt klassrum. Det är i samtalet och diskussionen eleverna får prova och utveckla sitt nya språk. Det är när det känns meningsfullt och viktigt att förmedla sina tankar som eleverna triggas till att använda ett lite mer avancerat språk, att göra sig förstådd. Det är där jag vill lägga nivån i min undervisning. Snäppet över, ni vet.

För de elever som ännu inte läser är det guld värt att vi arbetar mycket med det muntliga. När vi väl närmar oss texten är innehållet känt för eleven och alla kan hänga med i texten trots att alla inte kan läsa lika bra. Många gånger skriver jag om texterna i olika versioner. Lättlästa texter för de elever som precis kommit igång med läsningen, mer förklarande texter för de elever som kan läsa men som är nya i svenska språket och kanske originaltexterna till de elever som kommit långt i sin språkutveckling och i sin läsning. Många gånger vill eleverna ta hem och läsa alla versioner och det får de självklart. Ibland har eleverna föräldrar eller andra hemma som kan hjälpa dem att läsa texterna, ibland vill de försöka själva.

Ofta förekommer det också att vi skriver gemensamma texter. Jag är sekreterare och eleverna berättar vad jag ska skriva. Jag ställer frågor under skrivandets gång, jag "tänker högt" och funderar kring frågor som "Hur brukar en sagas huvudperson beskrivas?", "Vet vi var, när och vilka som är med i sagan?" eller "Kanske kan vi använda ett annat tidsbindeord än sedan?" På så sätt modellerar jag skrivandet för eleverna, jag ger dem en tanke- och skrivmodell som de sedan kan applicera på sitt eget framtida skrivande. Ibland väljer jag att skriva ner exakt vad eleverna säger, en mening i taget, för att sedan läsa upp det högt. Det är alltid någon som kan höra att det inte "låter svenskt" och då är diskussionen i full gång. Ska man ändra på ordföljden? Ska vi byta ut något ord? Måste något förtydligas? Att ge eleverna ett metaspråk, ett språk att kunna tala om språket på, är av yttersta vikt för att de ska kunna förstå och se hur språket är uppbyggt.

För att kunna skriva en bra text är det många delar som måste samspela. Man måste känna till vilket syfte en text har, man måste känna till vilken struktur och vilka språkliga drag textgenren har, man måste kunna de ämnesspecifika orden och uttrycken och veta en hel del om ämnesområdet. Att dessutom känna till vem som är textens mottagare och hur det påverkar hur man formulerar sig är också viktigt. Med detta i bakhuvudet är det befogat att fundera över vilken vikt vi lägger vid stavningen. Att texten är rättstavad är viktigt och nördvändigt men en rättstavad text kan fortfarande vara en dålig text om man inte aktivt arbetar med de andra aspekterna av textproduktion.

Att bli en duktig skribent är ett hårt arbete där grunden är väldigt viktig. Att just bygga broar mellan tal och skrift är därför ett väldigt viktigt arbete.

Här får ni ett smakprov på hur ett muntligt återberättande kan se ut. Mina elever berättar sagan om De tre bockarna Bruse i bild och tal:


Mer om mina elever i vår klassblogg, Vi i Norrbackaskolans förberedelseklass.

Låt språket bära - DVD

I Bookis bokblogg kan man läsa att en av mina favoritböcker, Låt språket bära av Anniqa Sandell Ring och Britt Johansson, har uttökats med en förtydligande DVD med arbetsmaterial. Kolla gärna in Bookis bokblogg och läs mer.

Mer om boken har jag skrivit om i inlägget om genrepedagogik, genrepedagogik på mitt sätt och genrepedagogik - det fungerar.

Knutbyprojektet - nu i bokform

Jag har tidigare skrivit om det projekt Knutbyskolan i Rinkeby (Stockholms stad) har gjort utifrån en genrebaserad undervisning under flera år. Det har bevisligen lett till ökad måluppfyllelse hos eleverna och är, enligt mig, ett väldigt bra sätt för att undervisa explicit.

Nu har Eija Kuyumcu kommit med sin Knutbyrapport, där hon beskriver projektet i detalj. Mycket intressant läsning som ger mersmak. Jag hoppas verkligen att många skolor utforskar detta och kanske bestämmer sig för att prova. Jag är övertygad om att det fungerar.

Jag har skrivit mer om genrepedagogik och där finns även länkar till UR-program ifrån bl a Knutbyskolan. Missa inte det!

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om genrepedagogik, Knutbyprojektet,

Lyckad andraspråksundervisning

Det finns ett UR-program som jag tycker är väldigt intressant och givande för oss som har andraspråkselever i våra klasser. Programmet heter Språkresan special och finns bara som UR access och tyvärr inte på UR play. Det handlar om hur man skapar en framgångsrik andraspråksinlärning och i programmet får vi bl a möta Martin Bentancourt som berättar hur han med hjälp av sitt rappande kunde tillägna sig det svenska språket och hur hans lärare tillät honom närma sig skolspråket och skolämnena genom hans intresse för musik. Vilket påverkade hans skolresultat i positiv riktning. Martin Bentancourt gör nu många skolbesök för att prata om vikten av ett rikt språk.

I programmet intervjuas Pauline Gibbons och som vanligt har hon mycket intressant att förmedla. Eftersom inte alla har tillgång till UR access har jag valt att plocka ut Pauline Gibbons citat och publicera här så ni kan läsa och ta del av hennes ord. Hon pratar bl a om vikten av höga förväntningar och god relation till sina elever.

Relationen mellan lärarna och eleverna är det avgörande. Jag tror att lärarnas sätt att tilltala och tala om eleverna, har stor betydelse för hur det går för barnen i skolan. Blir man behandlad som en intelligent person som kan lära sig ett andraspråk, om man blir behandlad och tilltalad på det sättet och att läraren har höga förväntningar, så går det mycket bättre för barnen.

Pauline Gibbons talar ofta om att det är viktigt att elever med ett annat modersmål så långt det är möjligt integreras i den ordinarie undervisningen.

Jag tycker att så många barn som möjligt bör gå i vanlig klass. Det kanske inte går om de precis har kommit till Sverige, men jag anser att andraspråkselever så fort som möjligt bör placeras i samma klassrum som alla andra.

En annan viktig aspekt som Pauline gibbons ofta belyser är att språk- och kunskapsutveckling går hand i hand.

Det är en fördel om man lär sig andra saker med hjälp av språket. Om man bara fokuserar på språket finns inget egentligt innehåll. Men i en vanlig klass följer man den vanlilga läroplanen och det verkar som att folk lär sig ett andraspråk bättre om de använder det för att lära sig andra saker. Om man integrerar språk och innehåll, så som jag har föreslagit, så 'återvinns' språk och begrepp. De omtalas mer än en gång. Barnen lär sig sitt andraspråk genom det ämne som lärs ut och de lär sig om ämnet genom språket. Det blir en dubbeldos där språket och begreppen stöder varann.

I den svenska skolan har många lärare synen att andraspråkseleverna inte kan tillräckligt mycket svenska för att hänga med på lektionerna och många lärare önskar att svenska som andraspråksläraren ska ta mer ansvar för eleven. Det är inte ovanlingt med lösningar där elever går ifrån den ordinarie undervisningen för att få undervisning i svenska som andraspråk. Om detta säger Pauline Gibbons:

Vi kan inte låta barnen vänta tills de har lärt sig ett andraspråk innan de kan lära sig allt annat. Det är ett annat viktigt skäl till att sätta dem i vanliga klasser: Att de kan lära sig saker medan de utvecklar sitt andraspråk.

Om flerspråkighet säger Pauline Gibbons

Att se på världen på två eller tre olika språk måste vara en fördel och det vi vet om tvåspråkighet tyder på att det har positiva effekter på alla aspekter av inlärningen. Ett av mina favoritcitat är: 'Huruvida man lär sig ett språk beror på ens sällskap'. Deltar man i många olika sammanhang har man större chans att lära sig ett språk fullt ut än om man bara sitter i ett klassrum och lär sig grammatik.

Pauline Gibbons poängterar ofta vikten av vårt synsätt.

Ett flerspråkigt klassrum är något som alla inblandade kan dra nytta av. Vi måste se flerspråkighet som en resurs, inte som ett problem. Ett flerspråkigt klassrum är rikare än ett enspråkigt. Det handlar om att ändra inställning. Barn som inte talar svenska ska inte ses som problembarn utan som potentiellt tvåspråkiga som redan talar ett annat språk. De talar inte lärospråket men de talar ett annat språk.

I programmet får vi även träffa Monica Axelsson, docent i tvåspråkighetsforskning, och hon pratar om de svårigheter vi har idag när vi ska bedöma vilka elever som ska läsa svenska som andraspråk.

Vi har kommit till det läget att vi nu har en andra och tredje generationen, kanske fjärde generationen, och där blir det ganska svårt att göra en bedömning vem som behöver svenska och vem som behöver svenska som andraspråk. Vi kommer mer och mer in i att vi behöver ett gemensamt ämne och eleverna som har svenska som andraspråk kan dra väldigt stor nytta av de elever i klassrummet som har svenska som modersmål.

Monica Axelsson tar även upp skillnader mellan att tillägna sig ett vardagsspråk och ett skolspråk.

Det är ganska lätt när man kommer till ett nytt land, en ny miljö, att lära sig vardagsspråket. Det klarar alla på ett år eller två. Men det som tar lång tid och som kräver en mycket större insats och stöttning från skola och så vidare, det är det här skolspråket, att lära sig språket i de olika ämnena. Utan att behärska skolspårket når man inte skolframgång, dvs man får inte några bra betyg i skolan. Vi har fyra studier internationellt som säger att det tar mellan 4 och 8 år att lära sig skolspråket.

I programmet får vi även besöka olika klassrum där man på ett konkret sätt får ta del av hur man kan arbeta språk- och kunskapsutvecklande och utifrån genrepedagogik. En av skolorna man besöker är Knutbyskolan som jag skrivit om tidigare.

Ytterligare en bonus i programmet är att få se Stavros Louca i sin hemmiljö, i sin egen klass i Rinkebyskolan, där han pratar om vikten av goda språkkunskaper för att kunna förstå matematiken. Vi får även höra hur hans elever med jämna mellanrum rättar Stavros när han uttalar ord fel på svenska, något som Stavros respekterar och tar till sig av. För om de får rätta mig, får jag rätta dem när det gäller matematiken, säger han.

Jag har tidigare tipsat om ett annat intressant UR-program "Barn av sitt språk - på väg mot ett andra språk" och troligtvis är även det ett UR access-program nu men har du möjlighet att ordna så du kan logga in via din AV-central så se även det programmet.

Båda dessa program är väldigt aktuella nu inför implementeringsarbetet med Lgr 11. För det är ju så att det tydligt poängteras i våra styrdokument att språkutveckling sker i alla ämnen, vilket jag skrivit om i inläggen Språkets betydelse i Lgr 11 och Ämnesdidaktiska perspektiv på lärande.

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om andraspråksutveckling, svenska som andraspråk, Pauline Gibbons, Monica Axelsson, UR, Lgr11, genrepedagogik, språkutveckling, kunskapsutveckling,

Språket i ämnet

Det har varit intensiva dagar med intensiva skoldebatter på twitter och mycket arbete med att få igång Skollyftet. Jag har varit på mitt livs första tweetup, där personer som twittrar under ett gemensamt ämne träffas på riktigt. Det var väldigt spännande och jag fick träffa många intressanta personer, bl a Helena von Schantz vars blogg jag följt länge.

Det har hänt så mycket de seanste dagarna att jag inte ens hunnit att skriva om föreläsningen med Gibbons och Hajer som jag var på. Där jag även fick äran att träffa Magister Björn. Väldigt trevligt! När vi ändå pratar om Björn måste ni läsa hans genrepedagogiska inlägg om hur han har arbetat med den narrativa genren med sina 4:or. Inspirerande!

Nåväl. Eftermiddagen med Gibbons och Hajer var väldigt givande. Inte så mycket nytt, kanske, när man läst det mesta som finns att läsa, men ändå en bekräftelse på att det man tänker och arbetar utifrån faktiskt är helt rätt väg.

Båda två talade om vikten av att arbeta med språket i alla ämnen och Gibbons berättade om nya skolresultat som visade på stor framgång i de skolor där man arbetat språk- och kunskapsutvecklande i alla ämnen. Hajer berättade att man brukade ha en ämneslärare och en språklärare som satt tillsammans med kursplanerna och gjorde ämnesövergripande planeringar för att förtydliga vad som var de språkliga målen i ämnena.

Ju mer jag läser om, och tar del av, språk- och kunskapstvecklande arbetssätt i alla ämnen, ju mer övertgad blir jag om att det är exakt så vi måste arbeta för att fler elever ska lyckas.

Jag skriver mer om vikten av lärares kompetens här.

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om föreläsning, genrepedagogik, Hajer, kunskapsutveckling, Pauline Gibbons, språkutveckling

Genrepedagogik - goda exempel

Många som sätter sig in i genrepedagogik slås av att det är så komplext och många gånger svårt att förstå sig på. I litteraturen är det ofta svårt att få en bild av hur det är att jobba genrepedagogiskt och då är det fantastiskt att det finns lärare ute i landet som delar med sig av sina erfarenheter och sina goda exempel.

Som ett led i den nystartade #skollyftet-satsningen (som motvikt till Aftonbladets #Skolraset och övrig medieskildring av svenska skolan) vill jag nu lyfta fram Magister Björn och hans inspirerande arbete med att tydliggöra texters struktur för att eleverna ska utveckla sin läs- och skrivförmåga samtidigt som de tillgodogör sig kunskap i de olika ämnena.

Ta del av Magister Björns 10 tips för att komma igång med genrepedagogik och fundera över, verkligen fundera över, varför vi inte har anammat detta arbetssätt tidigare.

Läs här hur Magister Björn med hjälp av stöttning, struktur och Fåret Shaun får eleverna att bli mer kreativa när de arbetar med den narrativa genren.

Missa heller inte Magister Björns förklaring till frågan "Vad har man för nytta av grammatik?" Det inlägget väcker många tankar och man inser att eleverna faktiskt har ett behov av att kunna sin funktionella grammatik, och framförallt, behov av ett gemensamt metaspråk.

Tack för alla goda exempel, Björn, och tack för all inspiration!

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om genrepedagogik, goda exempel, språkutveckling, kunskapsutveckling

Att lyfta goda exempel

Jag har läst Aftonbladets livegranskning Skolraset och funderar om jag verkligen vill lägga ner tid och energi på att få min lärarröst hörd i det forumet. Missförstå mig rätt, det är bra att media granskar skolan, friskolorna och bakomliggande, eventuellt ekonomiska, intressen men jag tror inte det är rätt forum för mig. Jag vill lyfta goda exempel. Jag vill blicka framåt. Jag vill utveckla skolan utan att behöva skuldbelägga och leta syndabockar på vägen. Vi har inte tid med det. Vi har en generation barn och unga som inte kan vänta längre nu.

Så. Därför har jag bestämt mig för att fokusera på det positiva med vår svenska skola. Kanske i form av #skollyftet i stället för #skolraset Och eftersom jag är fast övertygad om att vi kan få alltfler elever nå skolframgång om vi bara använder rätt verktyg så tänker jag lista några goda exempel där man har lyckats förbättra skolans och elevernas resultat med hjälp av ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i alla skolans ämnen.

Knutbyprojektet var ett språkutvecklande projekt på Knutbyskolan, Rinkeby, Stockholms stad, från 2004 till 2010 och när man läser Knutbyskolans kvalitetsredovisning 2009 (.pdf) kan man läsa:

Elevernas resultat på NP har detta år radikalt förbättrats, se nedanstående
jämförelse.
Resultat i svenska 1998-2008 i snitt 57%, årets resultat 93%
Resultat i engelska 1998-2008 i snitt 70%, årets resultat 91%
Resultat i matematik 1998-2008 i snitt 65%, årets resultat 93%

Det är en rejäl förbättring. Kvalitetsredovisningen för 2010 visar ett, igen, försämrat resultat men det kan delvis förklaras med ett stort antal nyanlända elever i årskurserna som deltar i nationella proven.

På Brotorpsskolan i Bagarmossen har ett antal lärare deltagit i Stockholm stads "Reading to learn"-projekt och de tycker att deras nyvunna kunskaper leder till att de nu kan nå alla elever.

Arbetssättet ger dessutom ett konkret samarbete mellan olika ämnen och man kan läsa avancerade texter, dessutom tar eleverna snabbt till sig metoden och lär sig korrekta vetenskapliga begrepp.
- Många elever med stora svårigheter har tack vare den explicita undervisningen kunnat lyftas väldigt snabbt. Vi har hittat verktygen som vi behöver och alla vinner på Reading to Learn, säger Birgitta Thorander. (lärare i sv,sva och spanska)

Mer om detta kan man läsa på Skolverkets sida om hur Read to Learn lyfter skriftspråket. Ämneslärarföreningen LiSA (Riksförbundet lärare i svenska som andraspråk) skriver även om detta i tidningen Lisetten, nr 1/2011 och just det numret finns att ladda hem som .pdf-fil.

Språkforskningsinstitutet i Stockholm är en stor resurs och borde vara en stor inspirationskälla för andra kommuner i Sverige.

Vet du om goda exempel där fler elever når bättre resultat med hjälp av ett genrepedagogiskt arbetssätt får du gärna fylla på listan. Jag länkar mer än gärna!

Har du andra goda exempel på lyckade framgångsfaktorer för svensk skola är det minst lika viktigt! Nu ska vi lärare inte vara tysta längre.

Låt oss lyfta de goda exemplen! Tillsammans!

Uppdaterat:

Marie Linder skriver om ett i särklass gott exempel som också handlar om #merkateder-debatten.
Robert Wallden skriver om ett gott exempel på hur de arbetar med bedömning för lärande.

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om genrepedagogik, goda exempel, skollyftet, skoldebatt, språkutveckling, kunskapsutveckling,

Språkets betydelse i Lgr11

Jag är av den övertygelsen att en stor del av de svenska elevernas sjunkande skolresultat har med bristande språkförmåga att göra. Nu pratar jag inte bara om flerspråkiga elevers bristande kunskap i svenska språket utan om det faktum att vår svenska skola i dag ställer högre krav på språk- och läsförmåga än skolan gjorde förr.

Nu krävs att elever klarar av att förstå, källkritiskt granska, analysera och resonera kring väldigt många olika slags texter (här pratar jag om det vidgade textbegreppet, skriven och talad text men även bilder, film etc. Läs mer om det vidgade textbegreppet i Kristina Alexandersons blogg. ) och inte bara den, av läraren, valda lärobokstexten. För många elever, svensk- och flerspråkiga, är det alldeles för svårt att på egen hand, eller tillsammans med klasskamrater, inhämta kunskap från texter som de troligtvis inte förstår. Det räcker inte att att arbeta med förförståelse och att man som lärare hjälper till med att förklara "svåra ord" (förresten, varför inte i stället kalla dem "nya ord" och på så sätt ta bort den negativa laddningen?) Läraren måste också aktivt lära ut läsförståelsestrategier och andra sätt som kan få eleverna att kunna närma sig, och förstå, hur olika texter är uppbyggda. Alltför många elever läser texter (lyssnar/tittar på bilder, film etc) utan att förstå att de inte förstår och dessa elever skulle bli väldigt mycket hjälpta av ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt där läraren undervisar explicit om textens uppbyggnad och där läraren kanske "modelläser" och ställer "tankefrågor" till texten under uppläsning, eller där eleverna själva får producera förtydligande texter kring det textavsnitt de tyckte var otydligt. Extra viktigt är detta i ämnen där man vanligtvis inte arbetar med språket och textuppbyggnad.

De elever som är goda läsare och som är vana att resonera kring texter, att läsa mellan raderna och dra egna slutsatser kommer alltid att klara av att nå målen, oavsett undervisningssätt, men de elever som är svaga läsare eller som inte har fått lära sig olika strategier att närma sig texter kommer nå oerhört mycket bättre resultat om alla vi lärare arbetar språk- och kunskapsutvecklande i alla ämnen.

Detta har forskare länge sagt och nu äntligen får vi ett rejält förtydligande i våra nya styrdokument. Språket får en betydande roll i både övergripande mål i läroplanen och i alla olika kursplaner i Lgr11 och Skolverket ställer frågan: "Hur stimulerar vi användningen av språket i skolans alla ämnen?"

Jag vet vad jag vill svara. Jag vill att alla lärare ska få kompetens i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Jag vill att lärare ska få tillgång till metoder som fungerar och som , t ex genrepedagogik. Jag vill att alla lärare funderar kring språkets betydelse och användning varje gång de planerar upp ett arbetsområde och inför varje lektion. Vilka ord och begrepp kan skapa svårigheter? Kommer jag ge eleverna möjligheter att närma sig texter på olika sätt? Kommer undervisningen utgå ifrån mina elevers tidigare erfarenheter och kunskaper? Kommer eleverna få lika stora möjligheter att läsa, skriva, lyssna och samtala under lektionen? Är jag medveten om vilka lärstilar mina elever har? Är jag medveten om hur jag kan ge eleverna olika strategier för inlärning och läsförståelse?

I ett annat inlägg berättade jag om ESOL Online, en kunskapsbank för lärare i Nya Zeeland, och deras checklista för hur man som lärare kan få (framförallt flerspråkiga) elever att i högre grad nå skolframgång och den listan är så bra att jag väljer att kopiera in den igen för jag tror på fullt allvar att det är här den svenska skolans framgångssaga startar.

7 sätt att effektivisera undervisningen och inlärningen för andraspråkselever

Genom att integrera följande sju principer i planeringen och genomförandet av din undervisning, oavsett ämne, kommer det att leda till att eleverna i högre grad utvecklar ämneskunskaper parallellt med att de utvecklar sin språkförmåga:

1. Lär känna dina elever, deras språkliga och kulturella bakgrund, deras tidigare erfarenheter och kunskaper.
Vad vet jag om mina elevers språkkunskaper? Känner jag till på vilken kunskapsnivå de befinner sig? Hur tar jag reda på detta och hur påverkar det planeringen av min undervisning?

2. Formulera målen för undervisningen, och kunskapskraven för eleverna, både utifrån ämneskunskaper och utifrån språkbehärskning.
Vilka språkkunskaper behöver eleverna tillägna sig för att kunna nå målen och tillägna sig kunskap? Är eleverna insatta i vad de ska lära sig och vilka språkkunskaper de behöver för att kunna nå målen?

3. Se till att målen och undervisningen är uttrycklig och tydlig.
Hur ser jag till att alla elever förstår målen och förstår vilken kunskap ska tillägna sig? Hur planerar jag undervisningen så att alla elever deltar aktivt? Hur kan jag göra min undervisning så begriplig att jag når alla elever?

4. Börja med konkreta, kontextbundna uppgifter för att göra det abstrakta enklare att förstå.
Hur kan jag få med mig eleverna från det kända, konkreta, kontextbundna till det mer abstrakta, kontextobundna? Hur kan jag sätta olika begrepp i ett konkret sammanhang?

5. Skapa möjligheter för autentisk språkanvändning med fokus på ämnesspecifikt och akademiskt språk.
Hur fokuserar jag på språkanvändningen i min undervisning? Ger jag eleverna möjligheter att upptäcka, tillägna sig och använda sig av det ämnesspecifika språk och de språkliga strukturer som kännetecknar ämnesområdet?

6. Säkerställ att det finns en balans mellan receptiv och produktiv språkanvändning vid varje undervisningstillfälle.
Ger jag eleverna möjligheter att lyssna, tala, läsa och skriva vid varje undervisningstillfälle? Ser jag till att det skapas en balans?

7. Ge eleverna redskap och strategier för inlärning, uppföljning, utvärdering och självbedömning.
Vilka möjligheter ger jag mina elever att reflektera över sin egen inlärning? Ger jag elever inlärningsstrategier genom att t ex ”tänka högt” och ge modeller på hur man kan närma sig en text? Hur ger jag eleverna redskap så att de ska klara av att göra egna utvärderingar och bedömningar av vad de har lärt sig?

Källa: Principles of effective teaching and learning for English language learners

En annan sida att insprieras av är R2L, den australienska Reading to learn-programmet. Eller varför inte läsa om hur man i Stockholm arbetar med genrepedagogik och matematik. Pedagogstockholm har även en intressant artikel om Maaike Hajer och hur man kan arbeta språkinriktat i SO-ämnen.

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om Lgr11, skolutveckling, Skolverket, språkutveckling, genrepedagogik, kunskapsutveckling

Lärarlegitimation i all ära, men behörigheten då?

Idag debatteras lärarlegitimationens vara eller icke vara i riksdagen och om det har jag inte så mycket att tillägga. Däremot tycker jag att man missar att lyfta en viktig del i debatten när det gäller lärarbehörigheten, nämligen hur man ska hålla sig till alla våra andraspråkselever i den svenska skolan.

I Skolinspektionens rapport Språk och kunskapsutveckling för barn och elever med annat modersmål än svenska kan man tydligt läsa att det finns stora brister i hur förskolor och skolor arbetar med språk- och kunskapsutveckling:

Bristerna gäller i de flesta fall generella svagheter i förskolornas och skolornas arbete med språk- och kunskaps-utveckling. Även om vi i granskningen har utgått från de flerspråkiga barnens behov kan vi se att samma arbetssätt som gagnar dessa barn också skulle gagna alla barn i förskola och skola, oavsett vilka modersmål barnen har. Att utveckla språk och kunskaper är något som barn gör kontinuerligt, men den språkutveckling som, exempelvis, sker under svenskämnet är ofta isolerad från övriga ämnen. Innehållet i ämnesundervisningen, som ofta följer den svenska skoltraditionen, används också sällan för att göra utblickar eller ta upp diskussioner med eleverna utifrån deras erfarenheter. För att kunna bygga verksamheten på det som barnen har med sig i form av språkliga och ämnesrelaterade kunskaper måste också barnen göras mera delaktiga i utformningen både när det gäller form och innehåll.


Granskningen vill dock poängtera, att brister i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet har väsentlig betydelse framför allt för de flerspråkiga barnen som samtidigt ska utveckla det svenska språket och ämneskunskaper. De får sämre förutsättningar att nå de nationella målen.

Varför lyfter inga politiker denna viktiga fråga? Jag menar att det är av största vikt att vi redan nu diskuterar frågan hur man ska lösa detta med lärarbehörighet när det gäller svenska som andraspråk eftersom vi har mängder av elever i den svenska skolan idag som både undervisas i, och bedöms utifrån, fel kursplan i svenska.


Hur ska man t ex ställa sig till behörighetsfrågan när en svensklärare, utan svenska som andraspråkskompetens, har ett flertal andraspråkselever i sin klass. Är den läraren verkligen behörig att undervisa i svenska i den klassen då? Eller hur ska man ställa sig till att MA, NO eller SO-lärare misslyckas med att ge sina andraspråkselever undervisning på rätt nivå för att läraren inte har kompetens i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt eller hur andraspråksutveckling går till? Är man behörig då? Detta är viktiga frågor som i stort sett aldrig lyfts!

Vi har i 17 år kämpat för att lyfta statusen för ämnet svenska som andraspråk, som är ett ämne likställt och likvärdigt med ämnet svenska, men fortfarande än idag talas det om ämnet svenska som andraspråk som ett stödämne, ett ämne man läser tills man kan "riktig" svenska. Inget kan vara mer fel som jag skriver mer om i inlägget Ska vi lägga ner svenska som andraspråk. Vi kan inte vänta i 17 år till. Förändring måste ske nu!

Jag har ett förslag till lösning och nu när vi får en ny läroplan, en ny skollag, en ny lärarutbildning och troligtvis även lärarlegitimation har vi även ett bra tillfälle för förändring.

Alla lärare och pedagoger som arbetar med barn och ungdomar i den svenska förskolan och skolan idag har ett ansvar för barnens och elevernas språk- och kunskapsutveckling. Som verkligeheten ser ut idag är det ett fåtal svenska som andraspråkslärare som besitter kunskap och kompetens om hur man undervisar språk- och kunskapsutvecklande. Denna kompetens måste alla lärare ha eftersom alla lärare är språklärare.

Varför blir vi förvånade över att så många elever inte klarar målen i matematik och NO-ämnen när vi samtidigt vet att samma elever ofta har bristande läsförståelsestrategier? Varför blir vi förvånade över att elever inte kan förstå, och tillägna sig kunskap från, akademiska texter på högre nivåer när vi aldrig gett eleverna redskap och strategier att närma sig dessa texter? Vi behöver lärare och pedagoger som vet vad det innebär att lära på ett andraspråk och hur man arbetar språk- och kunskapsutvecklande och i mina ögon kan man inte anses vara behörig att undervisa i t ex kemi i en klass där man även har en stor mängd andraspråkselever om man inte också har kompetens i andraspråksutveckling samt språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt.

Hur kommer man lösa denna behörighetsfråga undrar jag? Det ligger nära till hands att tänka sig ett undantag från lärarlegitimationskravet, liksom man tänker sig undantag för andra lärargrupper där man inte kan garantera rätt utbildning. Eller så fortsätter man att tänka i samma banor som man alltid gjort, att svenska som andraspråk bara angår (den oftast ensamma) svenska som andraspråksläraren, vilket kommer att leda till ett fortsatt ras för svenska elevers kunskapsutveckling.

Vi måste göra något nu. Kompetens måste ges till alla lärare inom lärarutbildningen och kompetensutveckling måste erbjudas till alla nu verksamma lärare. Först när vi alla inser att vi har ett gemensamt ansvar för andraspråkselevernas språk- och kunskapsutveckling kan förändring ske. Och först då kommer ännu fler elever nå skolframgång och våra resultat i internationella undersökningar kommer att öka.

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om andraspråksutveckling, behörighet, genrepedagogik, individualisering, kunskapsutveckling, lärarlegitimation, skolutveckling, språkutveckling, svenska som andraspråk

Genrepedagogik - det fungerar

Vår kommun deltar i Läsa-Skriva-Räkna-satsningen och det har inneburit att många pedagoger som arbetar med de yngre eleverna har fått ta del av väldigt intressanta workshops och föreläsningar inom svenska, svenska som andraspråk och matematik. Dessutom har vi fått träffa andra lärare i kommunen och diskuterat viktiga frågor som man aldrig hinner med annars. Utöver det har vi fått litteratur, pedagogiskt material, matte-spel och annat som man kan använda direkt i sina klasser. Ett mycket bra upplägg med många intressanta träffar.

Idag var det dags för en uppföljning av förra årets boksamtalsprojekt. Med förra årets projekt i ryggen ska man nu i år fortsätta med ett boksamtalsprojekt med faktaboken som bas. Vid träffen idag fick vi berätta om hur vi har tänkt att arbeta och vilka böcker vi valt att köpa in.

Jag berättade om vårt projekt som heter "Faktaboken - vägen till språk- och kunskapsutveckling". Projektet har en genrepedagogisk tanke och målet är att eleverna ska kunna sätta svenska ord på den kunskap de redan besitter samtidigt som de vidareutvecklar sin kunskap i och om de ämnen som vi kommer att ta upp. Utöver detta ska eleverna få upptäcka den beskrivande textgenrens specifika syfte, dess övergripande struktur och genrens språkligt specifika drag för att så småningom kunna producera egna faktatexter.

Vi arbetar efter den cirkelmodell som jag beskrivit lite mer i inlägget Genrepedagogik på mitt sätt och i detta projekt har det inneburit att vi har valt ut olika djur som vi ska arbeta med. Vi har tittat på bilder av djuret och bilder på djurets föda, ungar, bo och annat av intresse. Vi har samtalat kring bilderna och vi har samlat tankar, frågor, funderingar och det vi redan vet om djuret i någon form av tankekarta eller på blädderblocket. (Hade jag haft en interaktiv skrivtavla eller en projektor så hade vårt arbete sett annorlunda ut och varit enklare att överblicka, spara och återvända till, men man tager vad man haver...)

Sedan är det dags för fas 2, att läsa en faktatext gemensamt. Vi läser och pratar om ord. Om textstrukturer. Om ordval. Om ords betydelser. Om formuleringar och omformuleringar. Ämnesspecifika ord poängteras och förklaras lite extra. Men jag aktar mig för att förenkla och skriva om så betydelsen blir densamma fast med mer vardagliga ord.

Jag ska exemplifiera. Nu har vi arbetat med björnen. I faktatexten möter vi begreppet föda två gånger. En gång handlar det om vad björnar äter. Den andra gången handlar det om björnungar som föds. Hur förvirrande kan inte det vara? Ett enkelt sätt att lösa detta hade ju helt enkelt varit att byta ut föda mot mat men det är fel väg att gå. Vi måste göra dessa, i våra ögon, svåra ord till elevernas ord och enda sättet att göra det är att använda ordet i dess rätta betydelse och i sitt rätta sammanhang. Och i faktatexter om djur talas det inte om mat, det talas om föda. Och ungar. Och spillning.

Ett annat exempel om björnen, som en del elever redan kände till, var att björnar sover på vintern. Här skulle jag kunnat parkera för några år sedan. Varit nöjd med att eleverna visste att björnen sov på vintern. Numera nöjer jag mig inte förrän jag vet att eleverna, i alla fall de som varit hos oss i skolan några månader, känner till att det heter att björnen går i ide och att betydelsen är att björnen sover på vintern. Det finns mängder av ord och uttryck som vi lärare, av välvilja, besparar våra nyanlända elever för att vi tycker (omedvetet?) att förståelsen är viktigast. Det är den såklart, men vi får inte beröva eleverna chansen att tillägna sig skolspråket och alltså måste vi arbeta med ord och begrepp på flera fronter.

När det gäller cirkelmodellens fas 2 så innefattar det också att jag och eleverna tillsammans skapar ett gemensamt metaspråk. Det krävs att vi kan benämna mönster och språkliga drag och att vi får ett gemensamt metaspråk att kommunicera på. Inom genrepedagogiken utgår man ifrån den systematisk-funktionella grammatiken, SFG, (Det finns en bok av Holmberg och Karlsson som heter "Grammatik med betydelse" och i denna .pdf-fil från Nordiska språk på Stockholms universitet har författarna beskrivit boken och SFG lite närmare.) vilket, för mig och mina elever, innebär att vi inte pratar om subjekt och sådant när vi tittar på textstrukturer (det gör väl i och för sig inga lärare som jobbar med yngre elever) utan vi pratar om deltagare och process och andra genrepedagogiska uttryck när vi ska försöka sätta ord på vad som är vad i en text.

För att konkretisera för mina elever gör jag tre spalter som jag fyller i våra nyfunna ord och begrepp i. Vad spalterna heter är beroende på vilken textgenre vi arbetar med men när det gäller vårt arbete med björnen så kallas första spalten för deltagare och där spaltade vi ner orden en björn, björnen, den, björnar, björnarna, ungar, ungarna, de och andra ord som beskriver textens deltagare.

Andra spalten kallas för process och här spaltade vi ner allt det som händer i texten: är, har, finns, föder ungar, äter, sover, går, parar sig... Sista spalten kallar vi omständigheter (här har jag gjort en mycket grov, och kanske även felaktig, användning av begreppet men det är ett medvetet val och ett sätt att göra den funktionella grammatiken lite mer greppbar för de yngre eleverna) och där spaltade vi ner "resten", dvs i maj, på vintern, i ide, i Sverige, blåbär, rötter, fisk etc.

Det är när vi kliver in i fas 3 (den gemensamma textkonstruktionen) det sker magi i mitt klassrum. Helt plötsligt kan elever, som kanske bara varit några månader i Sverige, börja producera egna faktatexter om björnen genom att helt enkelt plocka ihop fungerande meningar av ord och uttryck ur de tre olika spalterna. Vi konstruerar en gemensam text muntligt och skriftligt och vi pratar hela tiden om hur vi ska skriva och vad, vilka mellanrubriker ska vi välja? Hur ska meningen börja? Var i meningen ska det vara en process? Någonstans här brukar jag märka att en del elever vill göra detta på egen hand, de vill skriva själva. Vanligtvis så låter jag de elever som kommit lite längre i sin språkutveckling göra detta på egen hand och med de mer nyanlända så konstruerar vi en gemensam text. Men oftare och oftare märker jag att även de nya eleverna vill skriva själva, inte skriva av. Vilket de självklart får.

Jag tror inte att jag är ensam om att tycka att det har varit svårt att få eleverna att producera egna texter utifrån tankekartor. Utifrån mitt "spaltsystem" kan eleverna "se" meningarna på ett annat sätt och spaltsystemet ger eleverna en chans att upptäcka fenomen i språket som är svårt att förstå enbart genom explicit undervisning. Jag tänker bl a på ordföljd och bestämd-obestämd form. Mina elever lär sig ganska snabbt att första gången man nämner djuret i texten skriver man en björn men sedan måste man skriva björnen eller den.

Första gången jag hörde talas om genrepedagogiskt arbete i en förberedelseklass höll jag på att smälla av. Det kändes omöjligt och det verkade vara ett arbete på en enormt hög språk- och kunskapsnivå, en nivå som mina elever verkade vara ljusår ifrån. Jag hade fel. Vilket jag glatt erkänner. Jag är oerhört glad att jag vågade prova. För vet ni, det fungerar. Över förväntan!

Intressant? Läs även andra bloggares åsikter om andraspråksutveckling, genrepedagogik, lärarrollen, litteraturtips, nyanlända elever, språkutveckling, svenska som andraspråk,