09 september 2019

Hur avgör man ifall en elev ska läsa svenska som andraspråk?

Jag får ofta frågor från lärare som handlar om svenska som andraspråksämnet i grundskolan. Frågorna handlar ofta om vilka elever som ska undervisas i svenska som andraspråk (sva), hur man avgör i fall en elev är i behov av sva-undervisning och i fall det finns något bra material man kan använda. På Nationellt centrum för svenska som andraspråks webbplats finns de flesta frågor besvarade men i det här, väldigt långa och informativa, inlägget tänkte jag beskriva lite mer i detalj hur man kan gå till väga när man tar fram ett bedömningsunderlag som rektor kan grunda sitt beslut utifrån.

Först behövs dock en genomgång av vad som gäller kring svenska som andraspråk i grundskolan:

Vad säger styrdokumenten om svenska som andraspråk?

I Skolförordningen  (SFS 2011:185, 5 kap, §14-15) står följande:
14 § Undervisning i svenska som andraspråk ska, om det behövs, anordnas för
1. elever som har ett annat språk än svenska som modersmål,
2. elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och
3. invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnadshavare. 
Rektorn beslutar om undervisning i svenska som andraspråk för en elev.
15 §   Undervisning i svenska som andraspråk ersätter undervisning i svenska.

Svenska som andraspråk får därutöver anordnas
   1. som språkval i grundskolan och specialskolan,
   2. som elevens val, eller
   3. inom ramen för skolans val. 

Vad innebär "om det behövs"?

Det finns inget svar i styrdokumenten på hur man tar reda på en elevs behov av undervisning i svenska som andraspråk, det måste bygga på en kvalitativ bedömning av elevens hela språk. Många använder t ex performansanalys som ett verktyg för att få reda på hur eleven använder språket (läs mer om hur man kan göra nedan).

Kännetecknande för elever som har ett annat språk än svenska som modersmål kan vara att deras kognitiva utveckling har kommit längre än deras svenska språk, vilket inte behöver vara fallet för elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet och för invandrarelever (definition saknas, tyvärr) som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnadshavare. Däremot brukar man kunna märka att elever i alla de tre grupperna ovan uppvisar andraspråksdrag i den muntliga och/eller skriftliga produktionen på svenska samt att eleverna kanske inte har ett tillräckligt utvecklat ordförråd.

Styrdokumenten säger inte heller något om hur länge en elev ska följa kursplanen i svenska som andraspråk eller på vilka grunder man kan avgöra om en elev ska byta ämne. Det som avgör är därmed "om det behövs", vilket innebär att rektor på något sätt behöver se till att ta reda på om eleven gagnas bäst av att följa kursplanen i svenska som andraspråk eller inte, och göra kontinuerliga omprövningar av beslutet för att avgöra om behovet kvarstår eller inte. En fråga som är nära sammankopplad med elevens behov av sva-undervisning är skolans val av organisation av sva-undervisning. Det händer ofta att lärare hör av sig till mig och undrar om elever ska "skrivas ut från sva" om eleverna av någon anledning inte längre får sva-undervisning i mindre grupp eller om sva-lärarens tjänst inte räcker för att undervisa alla elever som är i behov av sva. Eftersom det inte är skolans förutsättningar och behov (dvs resurser i form av pengar och kompetens) som ska styra, utan elevens faktiska behov av sva-undervisning, behöver vi gå in lite på olika sätt man kan organisera sva-undervisning på.

Organisation av sva-undervisning

Inte heller kring organisation av sva-undervisning får man något stöd i styrdokumenten utan det är en fråga som rektor styr över. Hur en rektor väljer att organisera sva-undervisning hänger tätt samman med kompetens och tillgång till lärare i svenska som andraspråk. Elevernas ålder och nivå i svenska språket kan också avgöra hur rektor väljer att organisera undervisningen. Här är ett antal olika exempel:

  • Undervisningen i svenska och svenska som andraspråk är parallellagd i varje årskurs och bedrivs i olika undervisningsgrupper av olika lärare, en svensklärare och en sva-lärare.
  • Undervisningen i svenska och svenska som andraspråk är parallellagd i varje årskurs. De sva-elever som är nyanlända får sva-undervisning i separat undervisningsgrupp av en sva-lärare och de sva-elever som kommit längre i sin svenska språkutveckling får sva-undervisning inom ramen för svenskundervisningen av en lärare med behörighet i svenska och svenska som andraspråk (eller av svensklärare utan behörighet i sva).
  • Undervisningen i svenska och svenska som andraspråk sker i samma undervisningsgrupp av en lärare med dubbel behörighet i svenska och svenska som andraspråk (eller av en svensklärare utan behörighet i sva).
  • Undervisningen i svenska och svenska som andraspråk sker i samma undervisningsgrupp av två lärare, en med behörighet i svenska och en med behörighet i svenska som andraspråk.

Det finns också exempel på mer tveksamma organisationsmodeller som att elever i behov av svenska som andraspråk får viss del av undervisningen av en sva-lärare, som “sva-stöd” och viss del av undervisningen inom ramen för svenskundervisningen. Här finns risker att elever inte får den undervisning de har rätt till med tanke på att undervisning i svenska som andraspråk ska erbjudas i stället för undervisning i svenska, inte som ett komplement till.

Överlag kan man säga att nyanlända elever har större behov av sva-undervisning i separat undervisningsgrupp än elever som kommit längre i sin svenska språkutveckling. Man kan också konstatera att undervisningen blir svårare att genomföra ju större spridning man har i elevgruppen. Att ha alla sva-elever i samma undervisningsgrupp, det vill säga en spridning i språkutveckling från nybörjare till avancerad nivå, kan vara en lika stor utmaning som att ha svenska och sva i samma undervisningsgrupp. Läs gärna mer om organisation av sva-undervisning på NCs webbplats.

Rektorsbeslut på individnivå

Oavsett hur rektor väljer att organisera sva-undervisningen på skolan ska rektor fatta beslut om undervisning i sva i stället för svenska om det behövs. I skolförordningen slås fast att det är rektor som beslutar om undervisning i svenska som andraspråk för en elev. Man måste således utgå ifrån varje enskild elevs behov för att kunna avgöra om undervisning i svenska som andraspråk behövs eller inte. Beslutet om vilket av de båda svenskämnena en elev ska få undervisning i ska alltid fattas för en individ (därav fetningen av ordet en i citatet ovan).

Även om det är rektor som fattar beslutet är det inte alltid rektor som kan avgöra elevens behov. Därför behöver rektor ett tydligt underlag för att kunna fatta rätt beslut. Ofta delegerar rektor frågan till en lärare i svenska som andraspråk som har kompetens att göra en bedömning av en elevs språk. Bedömningen kan göras med hjälp av vardagliga observationer, moment i undervisningen, språkutvecklingsanalyser samt olika kartläggnings- och diagnostiska material. Dokumentationen av elevens andraspråksutveckling görs förslagsvis i Skolverkets bedömningsmaterial Bygga svenska.

Hur kan man göra en bedömning av en elevs behov av sva?

Det är viktigt att rektor kan fatta korrekt beslut relativt snabbt så eleven får den undervisning eleven har rätt till. Således behöver man, när man får nya elever till skolan, ta reda på i fall några av dessa elever kan vara i behov av undervisning i sva i stället för i svenska. Lite beroende på elevens ålder kan detta ske på olika sätt. 

Jag kommer i denna text skilja på "inledande bedömning av elevers behov av sva-undervisning" och "kontinuerlig bedömning för att avgöra ifall elevens behov av sva-undervisning kvarstår". Detta är viktigt eftersom det kan se olika ut hur dessa bedömningar sker och hur omfattande de är. Det är mer tidskrävande att göra en inledande bedömning eftersom man då behöver försöka kartlägga så mycket som möjligt av elevens språkanvändande på svenska så man kan fatta rätt beslut. Den kontinuerliga bedömningen sker i undervisningen och genom den "vanliga" bedömning lärare gör, vilket innebär att man redan har ett bedömningsunderlag att utgå ifrån när man behöver ta ställning till frågan i fall elevens behov av sva-undervisning kvarstår. En fråga jag rekommenderar att rektorer ställer till lärarna minst en gång om året så rektor kontinuerligt kan ompröva beslutet om sva-undervisning.

Inledande bedömning av yngre elevers behov av sva-undervisning

För elever som går i förskoleklass är det att rekommendera att lärarna eller pedagogerna i förskoleklass på olika sätt dokumenterar elevernas språkutveckling under förskoleklassåret så rektor redan vid höstterminsstart åk 1 har ett bedömningsunderlag att utgå ifrån. Om lärarna eller pedagogerna i förskoleklass inte har den kompetens som kan behövas för att göra en analys av elevernas andraspråksutveckling kan en sva-lärare behöva konsulteras. Det kan också vara så att sva-läraren behöver komma och observera eller undervisa olika elever för att på så sätt kunna göra en bedömning av elevens behov av sva-undervisning när eleven börjar i åk 1.

När det gäller elever i förskoleklass och tidigare årskurserna är det framförallt elevernas muntliga språk man får utgå ifrån när man gör en språkutvecklingsanalys. Det är viktigt att observera eleverna i olika sammanhang, i undervisning, på raster och på fritids, eftersom de använder språket på olika sätt i olika situationer. Det underlättar att göra språkutvecklingsanalyser på de elever man känner och har i undervisning eftersom många elever är mer öppna i samtal med vuxna de har en relation till. Dock kan det vara så att man som sva-lärare behöver observera och samtala med elever som man inte har någon relation till. Då är det extra viktigt att man har tillräckligt med tid till sitt förfogande så man kan äta lunch tillsammans, spela spel på skolgården och liknande saker.

Material att använda

När det gäller själva "insamlingen av data" brukar jag välja ut ett antal detaljrika bilder som jag tänker kan väcka elevernas intresse. Jag brukar även välja ett par bildserier som eleverna kan få samtala om och lägga i ordning (så man kan analysera hur elever återberättar i kronologisk ordning) samt ett antal olika böcker (skönlitteratur och fakta) som vi läser och samtalar om tillsammans. Att ha tillgång till olika spel och "språkövningar" (Språkmosaik är en guldgruva) är också bra. Därefter kan man ha några lektioner där man fokuserar på att samtala och läsa tillsammans. Det går fint att vara i en mindre grupp men enskilt går också bra. Det viktiga är att man försöker få fram samtal om varierade ämnen så man kan försöka bilda sig en uppfattning om elevernas andraspråksutveckling i olika sammanhang.

Jag har således inte använt mig av något specifikt kartläggnings-/screeningmaterial, och inte heller något test, när jag har genomfört dessa bedömningar utan jag har försökt locka fram såpass mycket kommunikation jag kan kring gemensamma upplevelser (därför är det så viktigt att man är tillsammans med eleverna på t ex raster och fritids), bilder och texter etc. Dessa samtal brukar jag spela in så jag kan återgå och lyssna på samt vid behov transkribera. Det är såklart även viktigt att samla in tecken på skriftspråklig utveckling även om det muntliga språket får ta störst utrymme. Bokstavskännedom (ljud och namn), helordsläsning, läsning av nonsensord och att identifiera fonem i olika ord/bilder etc kan alltså göras vid behov. Att ta hjälp av modersmålslärare är oerhört viktigt så man även kan kartlägga elevens språk-, läs- och skrivutveckling på modersmålet. Även om man inte har tillgång till flerspråkiga kollegor kan man göra enklare kartläggningar av t ex olika språkliga domäner.

Skolverkets kartläggnings- och bedömningsmaterial

Hitta språket är numera ett obligatoriskt kartläggningsmaterial i förskoleklass och även om det materialet inte har ett uttalat syfte att avgöra ifall en elev är i behov av sva-undervisning i åk 1 kan den kartläggningen ändå säga mycket om elevers andraspråksutveckling. Detsamma gäller för övrigt även det nationella bedömningsstödet i läs– och skrivutveckling i årskurs 1–3. Den information man samlar in om elevens språk-, läs- och skrivutveckling när man genomför Hitta språket eller det obligatoriska bedömningsstödet kan med fördel dokumenteras i Bygga svenska så man har allt kring andraspråksutvecklingen på samma ställe.

Mer omfattande språkutvecklingsanalyser

När man har många elever som man behöver observera och göra språkutvecklingsanalyser på kan man behöva prioritera. Det finns alltid vissa elever där man ganska snabbt kan avgöra att eleven är i behov av sva-undervisning i stället för svenska. Elever som inte varit i Sverige speciellt länge, eller som definieras som nyanlända, behöver man oftast inte göra en djupgående, inledande språkutvecklingsanalys på för att kunna fatta rätt beslut. Däremot behövs det fortfarande ett underlag som rektor kan fatta beslut utifrån och det behövs även att man dokumenterar elevens andraspråksutveckling, t ex med hjälp av Bygga svenska. De elever man behöver lägga mest tid på när det gäller bedömning av elevens behov av sva-undervisning är oftast de elever som kommit längst i andraspråksutvecklingen. Det som i Bygga svenska kallas "ett avancerat språk" (steg 5). Är man osäker ifall en elev med ett avancerat andraspråk är i behov av sva-undervisning eller inte kan det behövas att man gör regelrätta performansanalyser så man har ett mer genomarbetat bedömningsunderlag som rektor kan fatta beslut utifrån. För den som vill läsa mer om hur man gör språkutvecklingsanalyser rekommenderas exempelvis följande läsning:

Inledande bedömning av äldre elevers behov av sva-undervisning

Det är inte enbart yngre elever som kommer nya till en skola. Det kommer många äldre nyanlända elever till våra skolor. Dessa  elever är i stort sett alltid i behov av sva-undervisning, även de nyanlända elever som har gått i svensk skola några år. Men för att kunna fatta beslut om sva måste vi ändå ha ett bedömningsunderlag att utgå ifrån.

Elever kan flytta från en annan skola där man kanske inte har dokumenterat elevens andraspråkutveckling eller där man inte haft kunskap om vad som gäller kring sva-ämnet. Får man nya elever där man misstänker att elever kan ha behov av sva-undervisning behöver man göra en inledande bedömning av elevens andraspråksutveckling för att rektor ska kunna fatta beslut. Det räcker inte med att eleven har ett skriftligt omdöme eller ett betyg i sva från den avlämnande skolan även om det såklart är ett viktigt riktmärke. Eftersom sva-ämnet är ett behovsprövat ämne krävs det att man kontinuerligt tar ställning till ifall elevens behov av sva-undervisning kvarstår. Får man en ny elev, som tidigare fått undervisning i sva, kan det vara så att man på elevens tidigare skola fattade ett beslut om sva-undervisning i åk 1. Ett beslut som sedan kanske löpte på år efter år utan att man tog ställning till ifall eleven fortfarande är i behov av sva-undervisning. På en del skolor händer det att elever får undervisning i sva under hela grundskoletiden utan att man gjort någon omprövning av beslutet. Därför är det viktigt att vi, när vi får nya elever vid inflyttningar eller stadieövergångar, är säkra på att vi fattar beslut om sva-undervisning på rätt grunder. Finns ingen medföljande dokumentation om elevens andraspråksutveckling måste vi således ta fram ett eget bedömningsunderlag.

Material att använda

För att "samla in data" gällande äldre elevers andraspråksutveckling kan man göra på liknande sätt som med yngre elever men att man byter ut materialet man utgår ifrån när man samtalar. Försök hitta bilder/texter/ämnen som berör, provocerar eller engagerar för att locka fram så mycket språk som möjligt. Det är även viktigt att försöka få fram samtal inom olika språkliga domäner och gärna även inom de olika skolämnena. I Skolverkets kartläggningsmaterial för nyanlända elever, närmare bestämt kartläggning i de olika ämnena (steg 3) finns ofta bilder och material man kan använda för att få in samtalet mer i en ämnesspråklig kontext. Man kan självklart använda läromedel som utgångspunkt men då finns ju risken att eleverna läser det man vill att de ska uttrycka på egen hand.

Kartlägga och analysera läs- och skrivförmåga

För äldre elever är det även av stor vikt att man analyserar elevens läs- och skrivförmåga. Därför är det en bra idé att använda texter (på olika språkliga nivåer) som eleverna kan läsa självständigt för att efteråt svara på olika typer av läsförståelsefrågor, både muntligt i textsamtal och skriftligt. Man kan även låta eleverna kortskriva kring olika frågeställningar som dyker upp i samtalen eller i de texter ni använder. Här väljer man förslagsvis öppna frågor och gärna ämnen som engagerar eleverna. Det är också bra att låta eleverna skriva lite längre texter, gärna i de texttyper som återfinns i sv/sva-ämnet så man även kan använda denna analys som utgångspunkt när man planerar undervisningen.

Skolverkets kartläggnings- och bedömningsmaterial

Skolverket har ett antal olika kartläggningsmaterial och bedömningsstöd man kan använda vid behov. I sva finns exempelvis Nya språket lyfter! för åk 1-6 och Språket på väg för åk 7-9. Det kan också vara en idé att plocka material från frisläppta nationella prov, inte bara i sva utan även i SO- och NO-ämnen, om man har elever som kommit långt i språkutvecklingen.

För att få hjälp med att analysera det man har samlat in är litteraturtipsen ovan till stor hjälp och att dokumentera i Bygga svenska är verkligen att rekommendera. I Bygga svenska gör man sammanställningar i en slags "piltavla" och den sammanställningen är bra att ha som utgångspunkt både när man samtalar med elev och vårdnadshavare om elevens andraspråksutveckling och när man lämnar in ett bedömningsunderlag som rektor fattar sva-beslut utifrån. Dessutom är piltavlan ett effektivt sätt att synliggöra språkutvecklingen, det händer mycket på kort tid.

Bygga svenska och sva-ämnet

Det är viktigt att poängtera att Bygga svenska inte är kopplat till något enskilt skolämne och att beskrivningarna av de fem stegen i Bygga svenska-materialet inte motsvarar kunskapskraven i sva-ämnet. Materialet kan alltså inte användas för att bedöma utifrån kursplanen i sva och vid betygssättning. Materialet kan inte heller användas för att avgöra ifall en elev är i behov av sva-undervisning eller inte, men dokumentationen i Bygga svenska kan ändå ge en fingervisning. I Sollentuna kommun, där jag arbetar 50 %, har vi skrivit så här i våra rutiner för ämnet svenska som andraspråk:
Ett riktmärke för att avgöra om behovet kvarstår skulle kunna vara de språkutvecklingssteg som finns i Bygga svenska. Att en elev befinner sig på Steg 5 Med ett avancerat språk i Bygga svenska-materialet skulle kunna vara en indikation på att eleven inte längre har ett behov av undervisning i sva. 
Här behöver man dock vara medveten om att en elev mycket väl kan vara i behov av sva-undervisning trots att eleven befinner sig på steg 5 inom alla områden (tala, lyssna, läsa, skriva). Man behöver således ändå fatta ett beslut på individnivå utifrån vad som gynnar eleven bäst. Men som indikation på att man behöver fundera ordentligt på frågan "ifall elevens behov av sva-undervisning kvarstår" fungerar det.

Tips på vägen

Det är väldigt många sva-lärare som hör av sig och behöver veta mer om hur de ska göra bedömningar och kartläggningar så rektor kan fatta beslut om sva-undervisning. Detta ger mig indikationer på att det inte är speciellt vanligt att det finns fungerande rutiner för sva-ämnet på skolor runtomkring i Sverige. Därför uppmanar jag er att be era rektorer/förstelärare/utvecklingsledare/skolchefer att ta tag i detta. I min kommun valde rektorerna och förvaltningen att det skulle arbetas fram kommungemensamma rutiner för svenska som andraspråk. Det är många gånger att föredra så inte rektorerna står ensamma på sina skolor kring sva-ämnets problematik rörande bedömning, beslut och organisation. Jag har satt ihop ett dokument med frågor, ett diskussionsunderlag, som ni gärna får använda för att arbeta fram rutiner på er skola eller i er kommun. Ni får självklart även ta del av Sollentuna kommuns rutiner för att inspireras men det är ju sällan bra att ta andras rutiner rakt av med tanke på att våra olika skolor/kommuner har olika förutsättningar.

Vikten av tid

En annan sak jag vill uppmana er till är att be om tillräckligt med tid för att genomföra bedömningar av elevers behov av sva-undervisning. Det är nämligen inget man gör i en handvändning och det finns varken quick fix eller genvägar. En kvalitativ bedömning av en elevs andraspråksutveckling tar tid - och måste få ta tid. Annars är bedömningen inte kvalitativ - vilket krävs för att rektor ska kunna ha ett korrekt underlag att fatta beslut om sva utifrån. Därefter kommer nästa stora fråga för rektor, att se till att det finns kvalitativ sva-undervisning organiserad utifrån elevernas olika förutsättningar och behov. Men det blir ett annat inlägg.

Lycka till och hör gärna av dig om du har fler frågor och funderingar!

Läs mer:


30 oktober 2018

Vattnets olika former - språkutvecklande arbete med ett känt innehåll

Våra nyanlända elever i förberedelseklass (åk 6-9) får undervisning i kemi, fysik och biologi av en NO-lärare. Detta borde såklart vara en självklarhet men jag vet att så inte alltid är fallet för nyanlända elever. Vi är väldigt tacksamma över att våra elever får kvalificerad ämnesundervisning men något som blir påtagligt är att timplanen i NO-ämnena inte på långa vägar räcker till för att eleverna både ska förstå ämnesinnehållet, utveckla ämneskunskaper samt uttrycka dessa kunskaper på svenska. Eftersom vi ofta arbetar ämnesövergripande har vi därför under några veckor använt en del av undervisningstiden i svenska som andraspråk för att arbeta språkutvecklande med det innehåll som egentligen hör till NO-undervisningen.

Jag, som inte arbetar heltid som lärare, har inte kunnat vara med på elevernas NO-lektioner men har försökt lägga upp min del av undervisningen så den krokar in i NO-undervisningen. Eleverna har bland annat haft vattnets olika former som en del av NO-undervisningen och det blev ganska tydligt att eleverna till viss del kunde förstå varför och hur vattnet ändrar form men de kunde inte förklara detta varken på modersmålet eller på svenska. De kunde inte heller använda de ämnesspecifika begreppen utan förklarade förloppet genom att använda ett "här-och-nu-språk" och peka på bilder.

Från det muntliga till det skriftliga

Eftersom eleverna ännu inte har ett speciellt utvecklat svenskt språk ville vi fokusera en hel del på elevernas muntliga språkutveckling för att sedan gå via ett skriftspråksliknande tal in i skriftspråket (mer om mitt undervisningstänk i detta blogginlägg). En stor vinst med att gå från det muntliga till det skriftliga är att eleverna får repetera viktiga nyckelbegrepp i flera olika sammanhang samtidigt som eleverna får stöttning i att använda ett mer avancerat språk, muntligt och skriftligt.

Då eleverna redan hade arbetat med vattnets olika former på olika sätt i NO-undervisningen kunde vi sva-lärare fokusera på de rent språkliga kraven i ämnesområdet. För att vi skulle få syn på vad eleverna redan kunde valde vi att inleda med att eleverna skulle återskapa en modell över vattnets tre former, en modell som de redan hade arbetat en hel del med i NO-undervisningen.
Vi lät eleverna först få se min version av modellen en kort stund innan vi delade ut kort med ord och bilder som eleverna skulle lägga i rätt ordning. De elever som behövde extra stöttning fick ha modellen framför sig. Vi lät även vissa elever samarbeta i par och vi hade studiehandledare med oss som kunde förklara och förtydliga begreppen på elevernas olika språk. Eleverna hade även tillgång till de flerspråkiga ordlistor som de arbetat fram tidigare under arbetsområdet.



När alla elever hade lagt korten i ordning fick de muntligt återberätta förloppet. Vi valde att filma eleverna när de återberättade och det blev tydligt att eleverna mest läste innantill. Här kunde vi således se att eleverna, med stöttning, kunde placera ut de ämnesspecifika begreppen på rätt plats men det blev tydligt att eleverna inte "ägde" det språk som krävs för att kunna förklara varför och hur vattnet ändrar form. Momentet gav däremot stora möjligheter för eleverna att få öva på uttal och prosodi eftersom vi hade möjlighet att lyssna på eleverna en i taget och då kunna ge återkoppling på individnivå.

Mot ett skriftspråksliknande tal

Nästa lektionspass inleddes genom att vi återigen visade modellen - men denna gång utan de ämnesspecifika begreppen:
Eleverna delades in i mindre grupper där en grupp i taget fick fylla i begreppen på tavlan medan en annan grupp satt med "facit". Efteråt fick gruppen med facit ge återkoppling så det blev helt korrekt på tavlan, både när det gäller begreppens placering och stavning.




Efteråt skulle eleverna återigen återberätta förloppet medan vi filmade. Men denna gång ville vi att eleverna skulle få mer stöttning i hur man kunde formulera sig så det blev mer flyt i språket. Tillsammans kom eleverna fram till ett formuleringsförslag som sedan låg till grund för den formuleringsmall vi skrev ihop. Elevernas förslag inleddes med "Vatten finns i tre former. Vatten i fast form är is. När vatten i fast form värms upp smälter isen och blir till flytande form", vilket sedan blev till följande meningsstarter/formuleringsmall:

Språkinlärning kräver nödvändig repetition

Då det fortfarande var tydligt att eleverna behövde öva mer på att muntligt förklara fick vi planera in ytterligare lektioner för detta och inte gå direkt till skrivandet. Dock finns det ju en gräns över hur pass länge man kan repetera samma ord och begrepp utan att eleverna tröttnar. Därför valde vi att följande lektionspass låta eleverna använda flipgrid för att spela in sig själva.

Fördelen med flipgrid är att eleverna repeterar massor av gånger eftersom de sällan blir nöjda med sin första inspelning. Uppgiften var att eleverna skulle förklara varför och hur vattnet ändrar form och de skulle försöka göra detta utan att läsa innantill. Det är högst förståeligt att eleverna gärna vill läsa innantill men här var syftet att eleverna skulle öva på att förklara muntligt utan att läsa. Eleverna skulle göra flera inspelningar och som stöttning fick eleverna använda bilderna över vattnets olika former, med eller utan de ämnesspecifika begreppen. När vi efteråt tittade på elevernas inspelningar var det tydligt att eleverna hade blivit betydligt säkrare på att förklara muntligt och de hade mer flyt i språket. De använde även ett skriftspråksliknande tal eftersom de tagit till sig av och använt de meningsstarter och formuleringsmallar vi arbetat fram i undervisningen. Det var nu dags att fokusera på att eleverna skulle skriva en förklarande text.


Stöttning inför skrivande

Eftersom den förklarande texttypen var ny för våra elever valde vi att prata lite om texttypens syfte, struktur och språkliga drag. Detta gjorde vi inte alls lika tydligt som man bör göra om man följer den genrepedagogiska cykeln för undervisning och lärande men vi lyfte ändå vissa delar som vi ansåg att eleverna behövde ha koll på för att kunna skriva en förklarande text om vattnets olika former. Vi tittade även på några olika modelltexter och identifierade sådant av vikt som vi sedan sammanställde på en väggplansch. Den förklarande texttypen är en ganska komplex texttyp så vi begränsade oss och valde ut det mest väsentliga, så kan vi bygga vidare på planschen framöver.


Ibland kan det vara ett stort steg för eleverna att påbörja skrivandet av en viss text. Ett sätt som ofta fungerar väldigt bra är att låta eleverna spela in sin text muntligt och sedan låta dem skriva ner inspelningen. Vilket eleverna fick göra denna gång även om det var några elever som valde att hoppa över momentet eftersom de inte behövde just den stöttningen. Då vi arbetar med google classroom kan vi anpassa uppgifterna och ge olika elever olika stöttning. Ibland har vi även olika uppgifter. Majoriteten av våra elever fick följande skrivuppgift (formuleringsmallen finns här):
De elever som har kort skolbakgrund, och ännu inte kommit så långt i skrivutvecklingen, fick en uppgift som gick ut på att i par sätta ihop en sönderklippt förklarande text och sedan skriva av den.

Pedagogisk dokumentation till grund för anpassad stöttning

Med hjälp av anpassad stöttning och ett medvetet, strukturerat arbete med att "gå från det muntliga till det skriftliga" har nu alla elever utvecklat sina ämneskunskaper och sitt svenska språk samt skrivit en text som förklarar varför och hur vattnet förändrar form. Dock gör eleverna detta med olika grad av självständighet vilket innebär att de har utvecklats olika långt. Eftersom vi har inspelningar av elevernas muntliga förklaringar under hela processen har vi kunnat följa, och dokumentera, varje elevs utveckling. Detta är något som vi försöker få in på olika sätt i undervisningen och något som jag brukar kalla för pedagogisk dokumentation (begreppet har jag lånat från förskolans värld). Denna dokumentation är avgörande för att vi ska kunna planera och genomföra kommande undervisningsmoment. Vi lärare behöver veta vad eleverna rent språkligt kan göra på egen hand och vad de kan göra med hjälp av stöttning för att vi nästa gång ska kunna planera in anpassad stöttning på rätt nivå. För att alla elever ska kunna delta i undervisningen, samt kunna lyckas med uppgifterna de får, måste vi planera så att eleverna får tillgång till rätt grad och form av stöttning.

12 augusti 2018

Vikten av visuell stöttning

Många elever har stort behov av stöttning för att kunna uttrycka sig muntligt eller skriftligt på svenska. För att underlätta kan det vara bra att ha en del bilder, (flerspråkiga) ordlistor och meningsstarter tillgängliga som eleverna kan använda vid behov och som vi lärare kan hänvisa till i undervisningen.

Visuell stöttning i klassrummet är ofta till stor hjälp för eleverna även om man såklart behöver anpassa utifrån elevernas behov. Har man elever som behöver en visuellt lugnare klassrumsmiljö kan färgglada planscher och bilder vara störande men då kan man alltid lösa det med att man skapar visuell stöttning på andra sätt, digitalt eller som mindre kort som sitter fast i en nyckelring eller inplastade papper eleverna kan ha på sina bänkar. Eftersom våra elever har varsin dator ser vi oftast till att eleverna har den stöttning de behöver både digitalt och analogt. En del elever tycker det är svårt att växla mellan flikar eller program i datorn och föredrar att kunna ha ordlistor eller meningsstarter bredvid sig eller på väggen medan andra föredrar det mesta digitalt.

Vilken typ av visuell stöttning elever behöver varierar såklart både utifrån elevens behov och undervisningens innehåll men vissa ordlistor och planscher är sådana som man nästan alltid behöver hänvisa till. Därför tänkte jag tipsa om två olika som jag tycker är användbara, bindeord och meningsstarter för att samtala och diskutera.

Bindeord

Det finns olika typer av bindeord som eleverna behöver förstå och använda sig av både i tal och skrift. Jag har sammanställt fem olika planscher/ordlistor med några av de vanligaste bindeorden och även om målgruppen är nyanlända elever tänker jag att det kan vara viktig stöttning även för andra elever. Listorna finns tillgängliga via Canva om du vill låna eller ändra i min mall. Eftersom det inte alltid går att ladda ner från Canva finns listorna även tillgängliga som pdf via min google drive.


När det gäller bindeord vill jag tillägga att det oftast inte räcker att ha dem samlade i ordlistor. Tidsorden vill jag gärna ha på lappar också så man kan placera ut dem på bilder eller annat för att hjälpa eleverna att exempelvis återberätta. Här är en bild från ett gammalt blogginlägg när vi arbetade med fabeln Lejonet och musen:


Meningsstarter - samtala och diskutera

En annan samling som jag tycker är användbar är meningsstarter vid samtal och diskussioner. Jag satte ihop meningsstarterna när vi övade inför muntliga nationella proven i sva åk 9 men samlingen går såklart att använda i andra årskurser och ämnen också. Det är två olika dokument som du hittar på min Canva-sida. Ett samlingsdokument med de viktigaste meningsstarterna på en sida samt ett dokument där det är sex olika planscher. För dig som hellre vill ladda ner som .pdf-fil finns båda dokumenten i denna mapp.

Enligt eleverna som testade meningsstarterna förra hösten så tyckte de att det var en stor hjälp. En elev sa att det underlättade mycket att veta hur man ska börja eftersom det är så lätt hänt att man blir tyst för länge annars. Eleverna sa också att de tyckte det var bra med meningsstarter och ordlistor med bindeord för att det blev en större variation och att de inte hela tiden sa samma sak. Sedan var det såklart inte helt enkelt för eleverna att klara sig utan den visuella stöttningen. Det krävs ju att man övar mycket och ofta.

15 juni 2018

Analys och utvärdering av läsåret

Slutet av läsåret i skolans värld innebär ofta resultatanalyser och utvärderingar av olika slag. Så även på min skola där vi lärare i förberedelseklass precis har haft ett grupputvecklingssamtal tillsammans med vår närmaste chef för att utvärdera de mål vi hade satt upp för vår undervisning under läsåret.

Våra gemensamma mål har varit att utveckla undervisningen genom att dra nytta av elevernas flerspråkighet som resurs, att börja använda Skolverkets bedömningsstöd Bygga svenska, att försöka hitta former för att kunna genomföra ämneskartläggning (steg 3) och att hitta fungerande former för samarbete i arbetslaget. Med tanke på att jag enbart arbetar 40% med undervisning är det svårt att få till gemensamma möten.

Utöver att utvärdera våra gemensamma mål har jag även behov av att utvärdera min egen undervisning och eftersom det här läsåret har varit mitt första på en nya skola i en ny kommun finns det flera saker som är intressanta att analysera.

Svårigheten att anpassa stöttningen

Alla som har erfarenhet av att undervisa i förberedelseklass känner till hur svårt det är att planera och genomföra undervisning i en elevgrupp där spridningen i språk, kunskaper och ålder är så enormt stor som den är i förberedelseklass. Om intentionen är att alla elever ska kunna delta i undervisningen och arbeta mot samma mål behöver stöttningen som undervisningen erbjuder variera utifrån elevernas olika behov. Och det är detta som jag brottas med för att utveckla.

Att ha elever utan skolbakgrund, som inte kan läsa på något språk, tillsammans med elever med god skolbakgrund är inte optimalt men ändå något som vi ofta har. Visst, de ska allihop lära sig grundläggande svenska men de ska även fortsätta utveckla de kunskaper de redan har - och här har ju elever med skolbakgrund ofta helt andra förkunskaper än elever utan skolbakgrund. Som tur var har vi även haft stunder då vi kunnat ha riktad läs- och skrivinlärning, vilket jag bloggade om tidigare.


Att anpassa stöttningen betyder väldigt många olika saker men en sak som jag fokuserat extra på detta läsår är att alla elever ska kunna lyckas med samma uppgift utan att det varken blir för enkelt eller för svårt. Här är ett konkret exempel:


Att arbeta medvetet med begrepp är ju något man alltid gör men i år testade jag en ny form som jag tycker fungerade bra som avstämning när det gäller att få syn på elevernas begreppsförståelse (med inspiration från Läslyftet-modulen Tidig läsundervisning). 


Fotot visar ett arbete med begreppsförståelse, geografi åk 9, i syfte att öka medvetenheten för mig och eleverna kring vilka begrepp som eleverna känner att de förstår och inte. Eleverna fick göra samma övning flera gånger under arbetsområdet och det blev tydligt att begreppen flyttar till höger i tabellen ju längre tiden går.

Att anpassa stöttningen innebär även att fundera över hur man grupperar eleverna. När vi arbetade med läsförståelse under vårt Svenska djur-tema var det inte avkodningen som stod i centrum så då parade jag ihop elever på ett sätt så de båda kunde dra nytta av varandras styrkor. Det kan t ex innebära att en elev som är nybörjarläsare men som har kommit längre i sin muntliga svenska språkutveckling får samarbeta med en elev som kan avkoda på svenska men som kanske inte har kommit lika långt i språkutvecklingen. Tillsammans kan de två förstå mer av texten än vad de skulle kunna göra på egen hand.


Under nästa läsår ska jag försöka hitta ännu fler sätt att anpassa stöttningen så jag gärna emot tips om ni har.

Behovet av ännu mer strukturerad skrivundervisning

Den som följt min blogg länge vet att genrepedagogik är något jag undersökt och försökt använda mig av under flera år. Trots att jag tycker att jag är medveten och att jag både läst och testat mycket så är det väldigt svårt att få till en strukturerad skrivundervisning. Jag skrev tidigare ett inlägg om mitt undervisningstänk där jag redogör för det som ligger till grund för min undervisning och varför jag gör som jag gör. Men att omsätta detta i praktiken är komplext, framförallt i en elevgrupp med stor spridning i språk- och kunskapsutveckling. Mitt mål för nästa läsår är därför att fortsätta utveckla skrivundervisningen så den blir mer strukturerad men framförallt att den leder till att eleverna skriver bättre texter med ett ämnesrelevant innehåll. Jag vet såklart att man inte kan skynda på skrivprocessen men när man har elever som man vet kan skriva avancerade texter på modersmålet så tänker jag ändå att nivån på min undervisning behöver höjas så eleverna får rätt stöttning för att kunna skriva liknande texter även på svenska.



Dra nytta av det muntliga språket

Eftersom vi i grupperna har haft elever som behöver grundläggande läs- och skrivinlärning har inte alla elever kunnat inhämta kunskaper via läsning och inte heller kunnat visa sina kunskaper via skrift. Detta innebär att jag var tvungen att planera undervisningen på ett annat sätt där eleverna kunde få använda deras muntliga språk på ett mer medvetet sätt än man behöver göra när eleverna kan läsa och skriva. Till exempel har det inneburit att jag använt filmformatet på olika sätt för att dokumentera elevernas språk- och kunskapsutveckling. Jag valde även att testa Flipgrid vilket jag tycker fungerade väldigt bra. Med hjälp av Flipgrid kunde jag ge eleverna uppgifter som de svarade på muntligt genom att spela in sig själva. Dessa korta filmer kunde jag sedan ge respons på och eleverna kan även ha tillgång till varandras inspelningar så de kan ge kamratrespons. Att använda film är ju inget nytt men Flipgrid blev som ett klassrum där allt fanns samlat. Ett plus är också att det var enkelt att integrera med Google classroom (som vi använder i Sollentuna). Flipgrid använde jag bland annat för att låta eleverna repetera sådant vi arbetat med, spela in när de läser högt, berätta fritt kring en frågeställning, beskriva ett fenomen samt för utvärdering av lektionspass. Det sistnämnda visade sig vara väldigt svårt och jag insåg direkt att mina instruktioner hade varit alldeles för otydliga och stöttningen alltför bristfällig så det var lärorikt för mig.

Inför nästa läsår vill jag fortsätta utveckla detta arbete och få in mer systematik kring hur jag kan använda elevernas muntliga språk som resurs i språk- och kunskapsutvecklingen och även som en del av dokumentation för den formativa bedömningen. Det är trots allt återkopplingen från elev till mig som lärare som är avgörande för den framåtsyftande planeringen av undervisning och för att kunna anpassa stöttningen.

Svårigheten att omsätta kursplanerna till nyanlända elever

Att vår läroplan och våra kursplaner inte är skrivna utifrån nyanlända elevers förutsättningar och behov är ingen nyhet men ändå något som är värt att notera. Vi försöker så gott det går att planera ämnesövergripande undervisning i olika teman vilket vi tycker gynnar elevernas språk- och kunskapsutveckling. Eftersom vi har fbk 3-9 (i två grupper) har vi dock alla tre stadier att ta hänsyn till när vi planerar undervisningen. Vilket inte alltid fungerar. Ett talande exempel är Tema Svenska djur som vi avslutade läsåret med. För de yngre eleverna är detta ett ämnesövergripande arbete i sva och biologi men för de äldre eleverna är det enbart undervisning i sva. Biologiämnets centrala innehåll och kunskapskrav för åk 7-9 är på en helt annan nivå än att man kan hävda att vårt Svenska djur-tema är undervisning biologi (enligt kursplanen, alltså). En annan svårighet är såklart kursplanen i svenska som andraspråk men där kan man ändå hitta centralt innehåll och kunskapskrav för åk 7-9 som är relevant även om det är på en helt annan nivå än där våra elever befinner sig. För att vi lärare inte ska behöva planera ihjäl oss har vi ändå valt att ha gemensamma teman för alla våra nyanlända elever men under nästa läsår tänker jag försöka höja den kognitiva nivån för 7-9-eleverna ännu mer. Jag bloggade tidigare om ett arbetsområde om etik och moral där jag försökte höja nivån, ett arbetsområde jag lärde mig mycket av.

Under nästa läsår ska jag fortsätta att använda Bygga svenska-materialet vilket jag tycker är bra för att dokumentera elevernas språkutveckling och på så sätt kunna hitta ingångar i de olika kursplanernas språkliga krav. Kanske leder det arbetet även till att det blir lättare att kunna höja den kognitiva nivån utifrån ämnesinnehåll i t ex SO-ämnena.

Att låta elevernas röster höras

En sak som jag fokuserat lite extra på i år är att försöka lyfta fram elevernas röster så jag får syn på vad de tycker och tänker om undervisningen. Detta är nämligen inte helt enkelt när man undervisar nyanlända, dels för att de inte är vana vid att lärare frågar efter deras åsikter och tankar om undervisningens innehåll och form, dels för att det är svårt med kommunikationen när lärare och elev inte har något gemensamt språk. Men jag har ändå försökt och med små steg tycker jag att eleverna vågade bli mer och mer ärliga.




Elevcitatet ovan var en ärlig reflektion kring en ny arbetsform. Vi läste boken Ondskan och jag hade valt att testa Text Graffiti för att få syn på elevernas tankar kring olika citat samt att de skulle få möjlighet att tänka högt i skrift kring varandras tankar. Eleven som i sin utvärdering skrev att hen inte lärde sig någonting fick några följdfrågor av mig. Då visade det sig att eleven inte tyckte att uppgiften gav några nya uppslag eller tankar som fördjupade elevens förståelse av karaktärerna eller händelserna i boken. Den utvärderingen gav mig intressanta tankar kring hur jag kan utveckla uppgiften nästa gång. Att ha tydligare frågeställningar och instruktioner samt att klargöra syftet med uppgiften exempel på sådant som jag bär med mig. En annan lärdom är att det inte räcker att testa en uppgift en gång, både eleverna och jag behöver testa flera gånger för att jag ska kunna anpassa den till mitt sätt att undervisa och till den elevgrupp jag för tillfället undervisar.

Detta var ett urval av sådant som jag har reflekterat kring under läsåret men framförallt såhär efter skolavslutningen. I höst tänker jag plocka fram det här blogginlägget och läsa igenom det inför att nästa läsår drar igång.

Trevlig sommar!

04 juni 2018

Rutiner för svenska som andraspråk

Kommungemensamma rutiner för ämnet svenska som andraspråk i grundskolan. Det ansåg rektorsgruppen och barn- och utbildningskontoret i Sollentuna kommun att vi saknade, så under läsåret 2017/2018 har jag, som utvecklingsledare i Sollentuna kommun, varit en del av en arbetsgrupp som haft i uppdrag att arbeta fram dessa rutiner som nu är klara:
Vårt gemensamma arbete inleddes med att jag skrev ihop ett diskussionsunderlag med information och frågeställningar som vi hade som utgångspunkt, både som diskussion bland skolledarna och som underlag för arbetsgruppens arbete. Vi landade i att våra rutiner behöver vara relativt omfattande men ändå såpass generella att de passar för alla våra kommunala skolor. Alla skolor är olika, vilket rutinerna behöver anpassas till. Andelen elever i behov av undervisning i svenska som andraspråk varierar stort mellan olika skolor, liksom andelen lärare med behörighet i svenska som andraspråk. Eftersom det är rektor som styr över skolans inre organisation varierar även organisationen av undervisningen i svenska som andraspråk. Att arbeta fram omfattande och tydliga rutiner, när skolorna har så olika behov, är en utmaning och även om inte rutinerna kan ge svar på alla de frågor man ställs inför så är kommungemensamma rutiner ett steg på väg mot en ökad likvärdighet.

Rutiner för ökad likvärdighet

Skolverket publicerade nyligen en intervjustudie, Svenska som andraspråk i praktiken, som undersöker hur skolor arbetar med svenska som andraspråk i årskurs 7-9. Skolverkets övergripande slutsats är att resultaten studien pekar på att utbildningen i svenska som andraspråk inte är likvärdig. Resultaten indikerar att elever med samma behov och samma kunskapsnivå riskerar att få olika utbildning och bedömas olika beroende på vilken skola de går i och vilken lärare de undervisas av. Resultaten väcker också frågan om alla elever som läser svenska som andraspråk får den undervisning som de behöver.

Ovan nämnda studie visar att det som avgör om en elev ska läsa svenska som andraspråk eller svenska skiljer sig åt, både inom och mellan skolor. Detta är något som vi i Sollentuna känner igen och vi hoppas att våra kommungemensamma rutiner kan leda till att dessa skillnader minskar över tid.

Men, hur gör man bedömningen?

En del av de frågor som fortfarande kvarstår rör själva hur:et, alltså hur man gör en kvalitativ bedömning av en elevs språkutveckling för att avgöra i fall eleven har behov av undervisning i svenska som andraspråk i stället för svenska. Detta hur kan inte beskrivas i detalj i rutiner eftersom en stor del av svaret ligger i lärarens, framförallt sva-lärarens, profession, utbildning och kompetens. Vi har därför valt att lyfta fram ett material som vi menar kan vara till stort stöd för bedömningen, nämligen Skolverkets Bygga svenska. Vi har även valt att lägga stort fokus på de yngsta eleverna så rektor redan vid höstterminsstart åk 1 (eller åk 4 eller åk 7) kan fatta beslut om undervisning i sva i stället för i svenska. På så sätt vet alla inblandade, elev, vårdnadshavare och lärare, redan från början vilket svenskämne eleven får undervisning i och på vilka grunder. Därefter kan lärarna kontinuerligt ta ställning till frågan "Kvarstår elevens behov av undervisning i svenska som andraspråk?" så att beslutet kan omprövas en gång per läsår. För 4-9-skolor eller 7-9-skolor behöver man såklart göra inledande bedömningar av elevens svenska språk i de fall då bedömningsunderlag saknas från överlämnande skola men i framtiden hoppas vi att Bygga svenska kommer att användas vid överlämningar mellan våra kommunala skolor.

Brist på sva-lärare

En annan, högst aktuell, fråga som kvarstår handlar om kompetens och så även kvalitativ undervisning i svenska som andraspråk. Bristen på lärare i svenska som andraspråk är gigantisk och eftersom just sva-kompetensen är avgörande för att sva-rutinerna ska kunna implementeras är det ett problem att sva-lärare saknas. Här behöver insatser göras på olika nivåer, både på statlig nivå och på huvudmannanivå. En sak som Sollentuna kommun redan har beslutat om är att cirka 30 st åk 1-3-lärare under nästa läsår ska få gå en uppdragsutbildning: Flerspråkig läs-, språk- och litteracitetsutveckling. Dessa lärare ingår i den grupp svensklärare som fått automatisk behörighet i svenska som andraspråk utan sva-utbildning och som således inte är berättigade att gå Lärarlyftet. Även om en kurs på 7,5 hp inte är att jämföra med en sva-lärarutbildning är det ändå ett steg på vägen. Andra sätt att få fler sva-lärare, utöver att rekrytera, är att låta svensklärare fortbilda sig via Lärarlyftet och på så sätt få dubbel behörighet i svenska och svenska som andraspråk.

När det gäller rekrytering av sva-lärare hänger den frågan tätt ihop med frågan om hur man organiserar undervisningen i svenska som andraspråk. Sva-lärare kan välja och vraka mellan tjänsterna och jag är övertygad om att man kan locka sva-lärare om man har tilltalande tjänster. På min skola, Sofielundsskolan, har vi ganska många sva-lärare. Kanske beror det på att vi har sva-undervisning i förberedelseklass för nyanlända elever och tvålärarsystem i svenska/sva på högstadiet? Det är en organisationsmodell som många sva-lärare tilltalas av. Eftersom organisation av undervisning i svenska som andraspråk ofta varierar utifrån antalet sva-elever på skolan har vi i rutinerna valt att beskriva några olika organisationsmodeller då det tyvärr inte finns en modell som passar överallt.

Till rutinerna finns även en checklista för rektorer och vi håller i detta nu på att arbeta fram en kommungemensam beslutsblankett och en informationsfolder för elev och vårdnadshavare med info bl a om sva-ämnets syfte och skillnaderna mellan svenska och sva.

Ha du/ni tankar eller frågor om Sollentuna kommuns rutiner tar vi gärna emot återkoppling. Rutinerna kommer med all säkerhet revideras framöver så all input är viktig för oss.

Beslutsblanketter

Det är flera som har hört av sig och vill veta hur våra beslutsblanketter ser ut. Här är bilder på de två dokument vi använder (eftersom blanketterna finns på intranätet). Först är det två bilder på dokumentet för det inledande beslutet om undervisning i svenska som andraspråk och därefter en bild på blanketten för omprövning av beslutet. Omprövning sker en gång/läsår.

Beslut om svenska som andraspråk (1 av 2)

Beslut om svenska som andraspråk (2 av 2)

Omprövning av beslut om svenska som andraspråk


16 april 2018

Digital kompetens, makerspace och nyanlända elever

I det här blogginlägget skriver jag lite om digital kompetens och vinsten att ha mer kompetenta kollegor att samarbeta med i syfte att eleverna ska utveckla adekvat digital kompetens. Jag skriver även om vårt besök på Väsby makerspace och hur ett sådant kreativt centrum för IT-slöjd kan bli ännu mer tillgängligt för nyanlända elever.

Digital kompetens - en demokratifråga

Digital kompetens och den förändrade läroplanen är såklart inget som har gått mig förbi men jag måste ändå säga att jag inte heller har haft det som prio 1. Kanske är anledningen att jag inte riktigt vet hur jag ska ta mig an och omsätta detta i undervisning av nyanlända elever. Kanske är anledningen att jag inte riktigt förstår digitaliseringens olika delar och vad digital kompetens egentligen är. Jag läser den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet:

"Digital kompetens är i grunden en demokratifråga. I skolan lär vi oss förstå världen för att kunna förändra den. Alla barn och elever behöver få förståelse för hur digitaliseringen påverkar världen och våra liv, hur programmering styr såväl det informationsflöde vi nås av som de verktyg vi använder, liksom att få kunskap om hur tekniken fungerar för att själv kunna tillämpa den."

Alla barn och elever behöver få förståelse för hur digitaliseringen påverkar världen och våra liv. Men har jag själv den förståelsen? Kan jag undervisa om något som jag inte förstår? En demokratifråga, står det att det är. Precis som att ett välutvecklat språk att tänka, kommunicera och lära på är en demokratifråga. Precis som att förmågan att läsa, tolka och kritiskt granska text är en demokratifråga. Det är klart allt detta hänger ihop men som lärare behöver man bryta ner och låta eleverna öva på olika delar vid olika tillfällen - med risken att eleven i slutändan kanske inte har fått med sig alla delar. Tänk om fler tänker som jag? Att man inte har tid. Att man inte kan. Att man inte förstår. Att det inte är prio 1. Då är risken ganska stor att de digitala klyftorna ökar i samhället och det är väl därför vi nu har fått förändrade läroplaner:

"De nya skrivningarna ska bidra till att barn och elever utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhället. De ska stärka elevernas förmåga att använda och förstå digitala system och tjänster, samt att förhålla sig till medier och information på ett kritiskt och ansvarsfullt sätt. Det handlar också om stärka förmågan att lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt med hjälp av digitala verktyg."

Självklart är det så att jag redan nu på olika sätt arbetar för att utveckla elevernas digitala kompetens men det är mest fokus på att använda vissa digitala verktyg, som t ex ordbehandlingsprogram, hantera Google classroom, kommunicera via e-post, navigera i vår lärplattform, söka på internet eller kanske använda olika program och appar. Det handlar inte lika mycket om att utveckla förståelse för hur digitaliseringen påverkar individ och samhälle eller att stärka förmågan att lösa problem och omsätta idéer med hjälp av digitala verktyg. Där finns det stor utvecklingspotential i min undervisning. Men hur börjar man?

Väsby makerspace

Jag har genom åren följt vänner i sociala medier som arbetar medvetet med dessa frågor. En av dessa, Per Falk, är en person som jag har lärt massor av och när han bjöd in mig, mina kollegor och eleverna i Sofielundsskolans förberedelseklass till Väsby makerspace tackade vi självklart ja. Att vi åkte dit och deltog i en workshop med Pelle var inte enbart för vår egen skull. Pelle önskade även att vi skulle återkoppla till honom hur makerspace, och besöket där, kunde utvecklas för att kunna nå nyanlända elever på ett ännu bättre sätt.

Under besöket fick vi konstruera "tramsbottar". Genom tramsbotten fick vi öva på att bygga egna objekt och det är alltså en blandning av mekanik, teknik, ellära och estetik. Att skapa tramsbottar tyckte eleverna var riktigt roligt och även om de stötte på problem så testade de olika lösningsförslag tills de lyckades. För att skapa och vara kreativ behöver man inte kommunicera så mycket på ett gemensamt språk. Alla kunde vara delaktiga och alla kände att de klarade av uppgiften.

En workshop - ingen workshop?

Men en enskild workshop utan för- och efterarbete gör ingen större skillnad så av den anledningen är jag väldigt avundsjuk på förskolorna och skolorna i Upplands Väsby som har möjlighet till flera besök på Väsby makerspace under ledning av Pelle Falk och hans kollegor. Jag tänker nämligen att det krävs ett antal besök i olika steg för att både eleverna och vi lärare ska få ökad förståelse och ökad kunskap. Pelle skrev följande förslag till mig när vi pratade om hur ett lite längre upplägg skulle kunna se ut:

  1. Filmer, föreläsning och diskussion om vad robotar är och vad innebär det att allt är av IT och programmerbart? Vem bygger robotar idag? Vad kan man ha dem till?
  2. Tramsbottar och konstruktion
  3. Reflektion; hur resonerar eleverna nu? Vad är programmering och vad är skapande? Hur skulle de vilja lyfta sin konstruktion till nästa nivå?
  4. Introducera t ex Micro:bit för att programmera sin tramsbot
  5. 3D-printa objekt till sin tramsbot
  6. Löd in kontakter, onoff-knapp samt nya sensorer

För mig som sva/so-lärare vore det guld värt att ha ett makerspace att kunna besöka tills dess man på varje skola har ett liknande kreativt centrum för IT-slöjd där det finns lärare/pedagoger som kan mer om detta som kan lära ut. Visst, jag kan testa och göra tillsammans med mina elever på egen hand men risken är stor att vi fastnar i görandet om jag som lärare inte har tillräcklig förståelse för vad vi gör och varför. I min egen lärprocess är det därför oerhört viktigt att jag har mer kompetenta kollegor, som Pelle, som kan leda och stötta mig i processen att utveckla min egen undervisning.

Makerspace och nyanlända - tips

Att besöka ett makerspace med nyanlända elever är verkligen något jag rekommenderar till fullo. Alla gemensamma aktiviteter och upplevelser blir en källa till undervisning både innan och efter besöket, att besöka ett makerspace är inget undantag. Men, finns det då något som Pelle och Väsby makerspace (och troligtvis även andra makerspace) kan tänka på när det gäller ökad tillgänglighet när man får besök av nyanlända elever? Jo, det finns det och därför kommer här en punktlista med konkreta tips:


  • Bjud in modersmålslärarna på workshop och be dem samtidigt hjälpa er med översättningar av olika slag. Att kunna plocka fram flerspråkiga ordlistor med just de begrepp som eleverna behöver använda eller att kunna plocka fram instruktioner på olika språk kan spara både tid och onödiga missförstånd.
  • Använd gärna flerspråkigt material i form av filmer, texter etc. Kanske kan filmer och texter översättas/textas av modersmålslärare eller andra flerspråkiga personer om det inte finns flerspråkigt material. Kanske kan elever skapa filmer eller skriva texter på andra språk än på svenska i syfte att andra, nyanlända, elever ska kunna få ökad förståelse.
  • Skapa någon form av material som lärarna kan arbeta med innan besöket för att förbereda eleverna på vad som komma skall och för att aktivera elevernas förkunskaper. Av Pelle fick vi en inbjudan via youtube där han och hans kollega berättade för oss vad vi skulle få testa att göra. Vi fick också en rundvisning av lokalerna via film innan besöket vilket uppskattades av alla.
  • Använd generöst med bildstöd. Extra viktigt är det vid genomgångar och instruktioner. Fotografera eller filma olika verktyg och material samt processer som visar vad eleverna ska göra så ni kan skapa analoga eller digitala instruktioner i kronologisk ordning.
  • Sätt upp bildstöd och begreppskort i lokalerna. En bild på en limpistol och ordet "en limpistol" uppsatt vid platsen där man använder limpistoler underlättar för eleverna att både förstå och använda ordet. Att det det finns en bild på, och att det står, piprensare på lådan med piprensare underlättar för eleverna att hitta rätt material om det i instruktioner t ex står att man ska använda just piprensare.
  • Låt makerspace bli ett flerspråkigt makerspace genom att låta fler språk än svenska synas i text runtomkring i lokalerna. Sätt gärna upp flerspråkiga ordlistor där vissa för verksamheten viktiga nyckelbegrepp finns på svenska och de största språken.
  • Var inte rädd för att använda korrekta benämningar. Att förenkla språket behöver man såklart göra då och då men under en workshop där man konkret kan visa vad och hur är det en stor vinst att använda korrekt benämning på de verktyg och det material man använder.
  • Tala gärna långsammare än vanligt samt försök förklara ord och begrepp samtidigt som du talar. Lite så som Astrid Lindgren gjorde i sina barnböcker när hon använde avancerade ord och förklarade orden samtidigt.
  • Om möjlighet finns, låt modersmålslärare eller studiehandledare följa med eleverna när de besöker makerspace. Om eleverna får använda ett starkt språk kan man ha helt andra diskussioner på en helt annan kognitiv nivå. 
  • Arbeta gärna fram flerspråkig information om sådant som rör verksamheten eller annat som distribueras/sätts upp på väggarna.

24 februari 2018

Etik och moral - ett ämnesövergripande arbete

När man undervisar nyanlända elever i förberedelseklass har man ofta stora möjligheter att undervisa ämnesövergripande, vilket gynnar både språk- och kunskapsutvecklingen. I det här (väldigt långa) blogginlägget kommer jag att berätta om ett arbetsområde i svenska som andraspråk och religionskunskap för åk 9. Men innan jag beskriver undervisningen behöver jag ge er lite bakgrund eftersom jag är övertygad om att ämnesområdet inte alls skulle fungerat lika bra om jag inte fått hjälp av mina elever.

Ny på jobbet

I höstas när jag började på Sofielundsskolan i Sollentuna började vi i förberedelseklasserna med ett tema som vi kallade "Att vara människa". Eftersom jag var ny på skolan kände jag inte de elever som jag skulle undervisa så det var både nervöst och spännande. Även om "mina" elever definierades som nyanlända var de inte alls lika nya i skolan som jag var. Eleverna i 9:an, som jag skulle undervisa i SO och svenska som andraspråk, hade gått i svensk skola ungefär 1,5 år (flertalet med kort skolbakgrund).

Vi fbk-lärare planerade temat ihop även om vi sedan undervisade i olika elevgrupper. Jag märkte dock ganska snabbt, faktiskt redan första lektionen, att den planering jag satt ihop inte höll. Jag fick inte riktigt eleverna med mig och de var allmänt skeptiska. Även om de snällt gjorde det jag bad dem om så kändes det "fel". Jag insåg att jag hade klivit rakt in i den vanligaste fällan av dem alla: Jag hade på tok för lågt ställda förväntningar på eleverna. Dessutom hade jag inte i tillräckligt hög grad tagit reda på vad eleverna redan kunde. Inte heller hade jag lyssnat in eleverna för att få lite koll på vad som intresserade dem och vad de var nyfikna på. Närmare 20 års erfarenhet som lärare hjälper inte alltid men som tur var kan man alltid ändra om.

Att höja förväntningarna

För mig var det en konkret fråga som fick mig att "snäppa upp" undervisningen. En ganska försynt, men högst relevant, fråga. Nämligen: "Får vi betyg på det här?" Frågan i sig är enkel att besvara, för visst ska eleverna få betyg. Självklart. Men jag förstod att eleven försökte säga mig något annat. Jag antar att hen egentligen försökte säga typ: "Anna, vi har sjukt lite tid på oss. Vi måste lära oss så mycket som möjligt, så vi kan få 8 eller 12 godkända betyg och komma in på gymnasiet." Jag antar även att eleven försökte säga att hen önskade att allt "onödigt" skulle bort och att jag skulle höja nivån på undervisningen. Jag fick mig en och annan tankeställare av den där frågan och jag var helt enkelt tvungen att planera om. Jag valde därför att göra en fördjupning i vårt gemensamma tema fast med fokus på etik och moral. Dels för att jag hoppades att detta skulle engagera eleverna, dels för att jag visste att de inte arbetat med detta tidigare.

Utgångspunkter för planering

När jag satte mig för att planera undervisningen dök ett antal frågor snabbt upp:

  • Vilken förförståelse och vilka förkunskaper har mina elever om etik och moral?
  • Vilka förkunskaper har eleverna när det gäller att resonera och argumentera?
    • muntligt?
    • skriftligt?
    • på modersmålet respektive på svenska?
  • Hur långt har eleverna kommit i sin svenska språkutveckling?
Eftersom eleverna var nya för mig var jag helt enkelt tvungen att få frågorna besvarade genom min egen undervisning. Jag hade ingen möjlighet att ha enskilda samtal med eleverna eller ha regelrätta "kartläggningssamtal" tillsammans med modersmålslärare så jag fick försöka inhämta så mycket kunskap som möjligt om eleverna genom undervisningen. När vi inledde temat "Att vara människa" hade vi två frågeställningar som vi lät eleverna diskutera:
  • Vad är rätt och vad är fel?
  • När är det svårt att vara människa?



Den inledande diskussionen gav mig värdefull input kring vilka frågeställningar som engagerade eleverna mest. Föga förvånande var det frågor om att leva under förtryck, om flykt och om att leva i ett nytt land som fick igång eleverna. Jag valde därför att ha dessa frågor som utgångspunkt när jag planerade arbetsområdet men innan vi kom in på att diskutera dessa frågor behövde eleverna förstå mer om just etik och moral.

Juridiskt fel eller moraliskt fel?


För att eleverna skulle få undersöka skillnaden mellan vad som är juridiskt fel och vad som är etiskt/moraliskt fel fick eleverna ta ställning till tre olika "Vad är värst"-frågeställningar. Eftersom jag även ville få reda på elevernas förkunskaper när det gäller att resonera och argumentera valde jag även att eleverna skulle ha ett fokus på detta i övningen:


Eleverna fick göra samma övning tre gånger, med tre olika frågeställningar att ta ställning till (de är hämtade från en lärarhandledning på nätet som jag i nuläget inte kan hitta - berätta gärna var de kommer ifrån så kan jag länka):


Vad är värst?

  • Att stjäla en olåst cykel eller att ljuga för en vän?
  • Att slå någon eller att strunta i att hjälpa någon som håller på att drunkna?
  • Att vandalisera en busskur eller att säga att en kompis är riktigt ful när hen frågar om sin nya frisyr?
Eleverna var väldigt aktiva och de uppskattade verkligen att få kortskriva på egen hand innan de samtalade med en klasskamrat. En elev skrev i utvärderingen efteråt att han kände att han kunde tänka mer när han fick skriva först. Det var värdefull återkoppling till mig.

Eleverna hade intressanta diskussioner och extra intressant blev det när de var oense. Att i "stundens hetta" hitta argument och motivera varför man tycker som man gör stretchar språkförmågan. Det blir inte alltid språkligt korrekt när eleverna försöker formulera kognitivt krävande tankar på svenska men det är gynnsamt för språkutvecklingen när de försöker. Att hitta de där övningarna och uppgifterna som engagerar eleverna och som lockar dem att använda ett mer avancerat språk är inte helt enkelt men guld värt när man lyckas.

Etiska dilemman

Efter att ha undersökt skillnaden mellan vad som är juridiskt fel och etiskt/moraliskt fel kom vi in på olika etiska dilemman. Vi pratade om att göra val i livet och hur svårt det kan vara samt vilken hjälp vi kan få för att kunna fatta "rätt" beslut. Eleverna fick även formulera egna dilemman som vi sedan använde i undervisningen på olika sätt:
  • Är det rätt eller fel att stanna i ett land utan tillstånd?
  • Är det rätt att stjäla när man är hungrig?
  • Är det rätt att döda i självförsvar?
  • Är det rätt att ge pengar till tiggare?
  • Är det rätt eller fel med dödshjälp?
Det första dilemmat engagerade dem allra mest så jag valde att spara den till sist, till bedömningsuppgiften där eleverna skulle få omsätta sina kunskaper i en resonerande och argumenterande text.

Mål med undervisningen

Först när vi undersökt begreppen etik och moral lite närmare och när eleverna fått närma sig ämnesområdet utifrån deras egen erfarenhet så presenterade jag syftet med undervisningen.

I undervisningen ska vi öva på att...
  • förklara vad etik och moral handlar om
  • använda etiska begrepp
  • sammanfatta texter vi läst
  • ge exempel på moraliska frågeställningar
  • samtala och diskutera kring moraliska frågeställningar
  • redogöra för hur olika modeller kan förklara varför människor tycker olika om vad som är rätt och fel
  • använda etiska begrepp och modeller för att resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar
Vi pratade en del om de olika punkterna och relaterade dessa till formuleringar i kursplaner och kunskapskrav. För mig var det viktigt att eleverna förstod att kraven är höga, väldigt höga, för godkända betyg men jag var även tydlig med att det inte är deras förmåga att visa kunskaperna på svenska som är viktigast när det gäller betyg i religionskunskap. Dock var jag även tydlig med att det var ett ämnesövergripande arbete vilket innebär att ämnet svenska som andraspråk var lika viktigt och att kunskaperna i det ämnet måste visas på just svenska.

Flerspråkig lärprocess, enspråkig produkt

Under hela arbetsområdet uppmuntrade jag eleverna att använda alla språk, men framförallt deras starkaste språk, under lärprocessen men produkten, det vill säga bedömningsuppgiften, skulle eleverna producera på svenska. 
Bedömningsuppgift: Resonera och argumentera skriftligt, på svenska, kring en etisk fråga och då använda etiska modeller och etiska begrepp.
Jag uppmuntrade eleverna att tänka, samtala, läsa och skriva på det språk som var deras starkaste "tankeverktyg". I den processen var självklart studiehandledningen en oerhört viktig resurs men även översättningsprogram och översatta texter var av stor betydelse. Det som kanske var svårast var att få eleverna att kortskriva på deras modersmål. De förstod först inte varför de skulle skriva på ett språk som jag uppenbarligen varken kunde läsa eller förstå. Att "tänka med pennan i handen", det vill säga skriva för att sätta ord på sina egna tankar var eleverna inte vana vid så där krävdes viss övning. De var inte heller helt övertygade om att det var gynnsamt att diskutera med varandra på ett språk jag inte förstod men efter att vi testat flera gånger förstod de syftet.

Att jag valde en skriftlig bedömningsuppgift som "slutbedömning" handlade dels om att jag ville att eleverna skulle bekanta sig med uppgifter som liknar uppgifter ur nationella prov, dels att jag behövde samla in skriftlig text från eleverna för att kunna göra en språkutvecklingsanalys. Jag visste helt enkelt för lite om mina elevers skrivförmåga på svenska för att kunna planera och genomföra undervisning på rätt nivå.

Etik och moral - vad är det?

De nästkommande lektionerna handlade framförallt om att eleverna behövde få ökad kunskap om etik och moral samt etiska modeller och etiska begrepp. Vi läste flera texter på olika nivåer och olika språk, vi tittade på filmer, vi lyssnade på "flippade genomfångar" av andra lärare (tack ni som delar med er!) och som tur var fick eleverna även studiehandledning på modersmålet. Utöver att vi läste andras texter skrev vi även egna texter, både i helgrupp och i par. Våra gemensamma texter användes sedan som modelltexter för elevernas egna skriftliga produktioner. Även om fokus var ökad förståelse om etik och moral försökte jag lägga upp undervisningen utifrån cirkelmodellens olika faser för att kunna undervisa om texters syfte, struktur och språkliga drag i ett meningsfullt sammanhang.

Etiska modeller

När eleverna fått fördjupad kunskap i vad etik och moral är var det dags att försöka förstå de olika etiska modellerna. Jag valde att begränsa till pliktetik och konsekvensetik även om texterna vi läste tog upp fler etiska modeller. Vi ägnade ganska lång tid åt att öva oss på att "tänka som pliktetiker" och "tänka som konsekvensetiker". När jag tyckte att eleverna verkade ha koll på dessa etiska modeller skapade jag en "sant eller falskt"-övning åt dem:

Så här med facit i hand var det rätt bra att jag gjorde den där övningen eftersom min upplevelse, att eleverna verkade ha koll, visade sig vara helt fel. De hade inte alls förstått hur man tänkte som pliktetiker eller konsekvensetiker så det var bara till att tänka om och låta dem fortsätta att öva.

Digitala verktyg i all ära men ibland är det analoga arbetssättet att föredra. Att ha en lapp i handen och fysiskt placera ut den, eller omplacera den, kan ge betydligt mer stöd än att klicka i ett digitalt formulär. Eleverna fick därför ta ställning till olika påståenden genom att "tänka som en pliketiker" eller "tänka som en konsekvensetiker" med hjälp av papperslappar placerade i olika kolumner:


När eleverna hade placerat ut alla lappar fick de förklara för varandra hur de hade tänkt och varför. De fick alltså öva på att förklara, motivera, resonera och argumentera samtidigt som de fick öva på att använda de etiska modellerna.

Ord och begrepp

Att arbeta medvetet med att utveckla ordförrådet genomsyrar varje dag men det gäller även att få eleverna att ta eget ansvar för att göra detta. Vi har därför arbetat med ordlistor på olika sätt, t ex ordlistor där eleverna har fått förklara begrepp på svenska och översätta:
För att komplettera ordlistorna och texterna eleverna läser, och för att få in nödvändig repetition på ett lekfullt sätt, fick eleverna även använda quizlet för att öva på ord och begrepp.


Föra resonemang

Oavsett vilket ämne man undervisar i är troligtvis "föra resonemang" en viktig del som eleverna måste öva på. Eftersom jag inte visste så mycket om mina elevers förmåga att resonera, varken på modersmålet eller på svenska, försökte jag förtydliga och exemplifiera resonemang varje gång vi resonerade. Vi ett tillfälle då vi diskuterade progression i resonemangsförmågan gick vi in mer på djupet vilket resulterade i en väldigt plottrig bild som tillsammans med en del ord i ordbanker ändå kunde tjänstgöra som stöd för eleverna:


För att eleverna skulle få fördjupad kunskap i hur man resonerar och hur man kan använda etiska modeller inom vårt ämnesområde etik och moral valde jag att gå vidare med en frågeställning som jag visste skulle engagera eleverna, nämligen "Gör flyktingsmugglare rätt eller fel?" (Med inspiration från Clio online förberedelseklass).

Eftersom de flesta av eleverna har egen erfarenhet av flyktingsmugglare var den första utmaningen att flytta diskussionen från dem själva till en mer generell nivå. Att få eleverna att förstå att det inte var deras egen åsikt, eller deras egen erfarenhet, som var viktig nu var svårt. Frågeställningen låg väldigt nära dem och det var inte helt enkelt för eleverna att distansera sig. Till en början i alla fall. När de mer och mer började få grepp om de två etiska modellerna verkade det vara enklare för dem att tänka bortom dem själva och de kunde ge exempel på sådant som jag aldrig ens tänkt på. De lyckades även använda de etiska modellerna på sätt som jag inte skulle kunna komma på. Okej, kanske inte helt korrekt men eftersom de lyckades motivera och argumentera för sin sak så tycker jag ändå att de där och då visade stor kunskap om etik, moral och etiska modeller. Muntligt i alla fall.

Från det muntliga till det skriftliga

Då vi var inne i ett ämnesövergripande arbetsområde kunde jag såklart inte nöja mig med att eleverna visade sin kunskap muntligt utan jag ville även få dem att utveckla skrivförmågan. Därför blev nästa moment att vi skrev en gemensam text där vi på olika sätt grottade ner oss i det här med att "föra resonemang" och de språkliga drag som vi gått igenom tidigare.

Under arbetet när vi närläste och detaljstuderade vår modelltext så formulerade vi en checklista som eleverna sedan använde sig av när de gav återkoppling på deras egna texter och därefter på varandras texter. Fokus var på sådant vi gått igenom, som variation i bindeord, hur modalitet uttrycks, om man svarar på frågan "varför" samt om det finns tillräckligt med exempel och förtydliganden.

Övningsuppgift

Eftersom jag var lite osäker på om eleverna tagit till sig och lärt sig av vårt gemensamma arbete valde jag att låta dem skriva en "övningsuppgift", som är väldigt lik den bedömningsuppgift de ska skriva i slutet av arbetsområdet, men inom samma frågeställning som vi redan arbetat med:


Denna uppgift var svårare än jag trott så elevernas texter kunde vi sedan använda i undervisningen på olika sätt. Vi tittade texterna utifrån olika perspektiv, innehållsmässigt och språkligt. Finns relevanta etiska begrepp? Hur används de etiska modellerna? Hur ser resonemangen ut och hur kan de bli mer utvecklade i flera led? Finns det en variation när det gäller bindeord? Kan man utveckla genom att jämföra, ge exempel eller förtydliga?

Att samtidigt som man går igenom elevtexter kunna visa upp kvalitet, eller tillsammans med eleverna visa på hur man kan förbättra kvaliteten i ett svar eller i ett resonemang, är både viktigt och komplext. Det är svårt att få eleverna att förstå vad som kännetecknar ett svar på "A-nivå" eller "C-nivå" och det krävs att man förtydligar och exemplifierar på många olika sätt.

När det gäller återkoppling på elevernas texter vill jag gärna att eleverna övar på att ge varandra återkoppling men oftast innebär det att jag behöver modella HUR innan eleverna kan göra likadant. Därför är processen oftast att jag ger återkoppling först (inom ett avgränsat område och ett bestämt fokus som vi behandlat i undervisningen så det inte blir kommentarer på allt samtidigt), eleverna bearbetar utifrån min respons och använder sedan vår gemensamma checklista för att ge återkoppling på varandras texter. Och så bearbetar de texten igen. Mitt mål är att rationalisera bort mig själv i inledningen av processen så jag kan ge återkoppling först efter kamratresponsen men eftersom eleverna ännu inte klarar av att ge varandra konstruktiv återkoppling behövs lärarens HUR ett tag till.

Fortlöpande reflektioner, utvärderingar och exit tickets

Något av det viktigaste för mig i undervisningen är elevernas reflektioner och utvärderingar. Jag ber dem fortlöpande att utvärdera innehåll och arbetsformer för att jag ska kunna förändra min planering och jag ger dem ofta någon form av "exit ticket" för att jag ska få ett hum om vilka insikter eller frågor de har. Jag ber även eleverna skriva reflektioner när de haft läxor, t ex kring texter de läst eller filmer de sett. För mig är det av yttersta vikt att veta vad eleverna tycker är svårt, tråkigt eller vad de undrar över. Ett dilemma har varit att eleverna från en början inte vågade vara ärliga men det verkar som att de vågar det mer och mer när de märker att jag ändrar om utifrån deras återkoppling.

Bedömningsuppgift

Som bedömningsuppgift hade jag sparat det etiska dilemma som mina elever hade närmast hjärtat och som upptog deras tankar allra mest: "Är det rätt eller fel att stanna i ett land utan tillstånd?" Jag hade formulerat frågan på ungefär samma sätt som den är formulerad i det frisläppta nationella provet i religionskunskap (2013) med vissa skillnader. En typ av stöttning som jag byggde in i uppgiften var en tabell där eleverna kunde lista argument för eller emot. Att jag valde att lägga in denna tabell berodde på att jag tyckte eleverna hade svårt för att strukturera upp texterna och samla argument för och emot i samma stycken. Så här i efterhand vet jag inte om det var en så speciellt lyckad stöttning även om jag vet att det hjälpte några elever. I instruktionen skrev jag att eleverna gärna fick diskutera med varandra men att de skulle skriva enskilt. När eleverna såg detta tittade de på mig som om jag vore knäpp. Prata med varandra under ett prov var helt otänkbart för dem så ingen valde att göra detta.


Elevernas utveckling

Jag önskar att jag kunde dela några elevtexter med er så ni kunde läsa hur de besvarade frågan. Det kan jag inte eftersom jag inte har tillstånd men ni får tro mig när jag skriver att jag blev djupt imponerad. Okej, det var inte så att alla klarade av att använda de etiska modellerna på ett korrekt sätt, men ändå. De skrev betydligt mer avancerade texter än jag trodde att de skulle göra. Det kan såklart handla om det jag skrev om i början av det här inlägget, att jag hade för lågt ställda förväntningar och eleverna kunde mer än jag visste, men jag tror inte det är hela sanningen. Tillsammans lyckades eleverna och jag ringa in vad de behövde utveckla och så gjorde vi det. Jo, jag vet att det är jag som är läraren men jag hade aldrig kunnat planera och genomföra det här ämnesområdet om inte eleverna varit delaktiga i processen. Det är deras frågeställningar. Det är deras behov i centrum. Det är elevernas röster som fick mig att ändra planeringen och anpassa undervisningen. Det är elevernas nästa steg i språk- och kunskapsutvecklingen som varit målsnöret. Jag har helt enkelt varit läraren som visat vägen och som visat hur man gör för att ta sig dit. Men för att lyckas med det krävs det att man först låter eleverna visa var de är just nu och att man lyssnar in dem så man vet med vilken fart de vill/kan bege sig framåt. Därefter krävs det att man som lärare ligger steget före så man hinner kasta ut repstegar, uppblåsbara flytvästar, isdubbar eller vad nu eleverna behöver för stöttning för att lyckas ta sig vidare. Och gärna då att jag först visar hur den där flytvästen fungerar och inte bara tar för givet att eleven vet hur man blåser upp den i full storm.